2022年1月29日土曜日

原子力とどう向き合うか

中学校理科の単元の一つに、「エネルギー資源とその利用」があります。

ここでは、限りあるエネルギー資源を有効に利用して、次の世代に引き継いでいくにはどのような考え方が必要なのかを学ぶ単元となります。その中で、原子力発電の長所・短所として、次のような説明があります。

(啓林館『未来へひろがるサイエンス3232ページより)

【長所】・少量の核燃料から大量のエネルギーが得られる。

    ・大量の電力を一定の割合で供給できる。

      ・発電時に二酸化炭素を排出しない。

【短所】・運転中の原子炉内の核燃料や、使用ずみ核燃料からは大量の放射線が発生する。核燃料は厳しい管理が必要である。

      ・事故時の影響が、広範囲かつ長期間にわたる。

  原子力発電に対する考え方は、「絶対反対」「条件付賛成(他の電源に代替可能になるまでは仕方なく使う)」「賛成」におおよそ色分けされると思います。温暖化対策のために、温暖化効果ガスを排出しない原発を利用しようという動きがEU内部でも出てきているようです。

 東日本大震災以前は、原子力発電に関しては、文部科学省などから出されていた副読本には原子力に関する常識が欠けている国民を正しい方向へ導こうという方向性が色濃く出されていたものでした。それが2011年の福島原発の事故により、全国の原発が稼働停止になった影響もあり、今日の理科の教科書では様々なエネルギーのリスクとベネフィットを両論併記の形で無難に扱おうという姿勢が見えます。

 このような問題を受けて、これからのエネルギー問題をどうするのか、議論をすることが求められることになります。それは本来国会の役割でもありますが、それ以前に将来の主権者である子どもたちの資質・能力の一つとして、小・中学校教育の義務教育(公教育)のなかで育てていくべきものでしょう。

 原子力については、國分功一郎さんの『原子力時代における哲学』(晶文社2019)に面白い文章がありました。(84-85ページ)

「原子力というのは管理し続けなければならない代物です。軽水炉だったら水を循環させて核燃料を冷やし続けなければ爆発してしまう。福島原発の事故も、電気が止まって核燃料を冷やせなくなったから起こったわけです。逆に言えば、人間は、管理し続けることさえできれば、この途方もないエネルギーが自分たちのものになると思い込んでいた。

 ハイデッガーはその思い込み、あるいは思い上がりに横やりを入れているのです。いや、管理し続けなければならないのは管理できていないということだ、と。」

ハイデッガーは原子爆弾がこの世界に誕生したころから、原子力の問題について考察していた哲学者でした。

 彼はその著書『放下』の中で、次のように述べています。

「私たちは、諸々の技術的な対象物の避けがたい使用ということに対しては「然り」と言うことができる。そしてそれらの技術的な対象物が私たちを独占しようと要求し、そのようにして私たちの本質を歪曲し、混乱させ、ついには荒廃させることを、私たちがそれらの対象物に拒否する限り、私たちは同時に「否」ということができる。」

 原子力という技術の利用は私たちの生活に役立つものであるから、それを技術的に利用することを拒否することはできないが、その結果それが私たちに莫大な被害をもたらすものであるのならば、それには「否」と言わなければならないと読むことが可能です。このあたりは解釈の難しいところかもしれませんが、一つ確実に言えることは、だれもがその技術がもたらすものについてよくよく考えなければいけないということです。科学者や技術者という専門家だけに任せておくと、「とんでもないことになる」わけです。

学校の理科教育においても、以前のように、人々の原子力に関する知識が足りないから、その知識を注入してやればいいというスタンスではこうした問題に対処できないということです。そのためには、「探究型」の授業を志向していく態度がすべての教師に求められることになります。その手がかりは、このブログのなかで見つかるはずです。

2022年1月24日月曜日

質問・発問が、授業で果たす役割はとても大きい!! 教師は、そのための知識やスキルを身につけているか?

1月16日(投稿忘れ!!)の分です。

 千葉県の中学校の校長先生の梅さんが書いてくれた『質問・発問をハックする』の書評を紹介します。

「質問」についての本ですが、「質問」には何種類かあると読み取りました。
1.探究学習で調べたいテーマを決める。
2.理解を深めるために質問のポイントを明確にしたり、言い換えたりする。
3.メタ認知を深める。
の三つです。
同じ質問を扱った『たった一つを変えるだけ』は、1がメインテーマでしたが、この本は、2と3がメインだと思います。「分かりません」と言わない、言い換えの例などが挙げられていますが、私も是非取り入れたいです。
さて、どんな先生に向いている本なのでしょうか? 私は本を読むとき、まずこれが頭に浮かびます。この本は、初任者からベテランまですべての先生・教科にとって示唆を与えてくれる本だと思います。国語や探究学習の話が多く出てきますが、すべての教科の先生に深く考えさせてくれること請け合いです。新任の先生にもお勧めできます。(悪い先生の例もさりげなくたくさん出てきます)。
第2章では、「わかりませんと言わせない」とありますが、私自身この観点を考えたことはありませんでした。むしろ、グループ学習の時は、「分からないのに、分かったふりをしないように」と指示していました。そして、「分かりません」は悪くはないが、その後に分からない点はどこか、を質問という形で言い換えられるといいと思っていましたが、生徒に「言い換え」の方法について示すことができずにいました。この本にはそのヒントが書かれています。
「授業が『正解当てっこゲーム』ならば、学びは深まらない」(38ページ)と著者は説きますが、その通りです。子どもは、小学校から「当てっこゲーム」と思っていますし、先生自身も「当てっこゲーム」こそ授業だと思っている人がほとんどだと思います。これをどう変えていくかが一番難しいところです。
第7章の「教師の存在を見えなくする」は、私もこれを実践してきましたし、手応えを感じた授業では、教師が途中でいなくなっても大丈夫です。しかし、これができない先生は多い。特に英語の先生に多いと思いますが、皆さんいかがでしょうか。
最後の第11章は「学びの安全地帯をつくる」です。結局これに尽きると思います。間違いを恐れない、間違いを次へのチャンスと捉える生徒は勉強ができる傾向にあるし、やはり教師自身が間違いを大切にしていくことです。私は「おかしいな、はチャンス」と教えています。
「生徒を笑うのではなく、生徒と一緒に笑う」(296ページ)という一節がありますが、生徒を笑いの対象にしてしまうことは教師がやりがちな言動です。安全地帯をつくりたければ、厳に慎むべきです。 一方で、軽い冗談(ユーモア)や、見たり聞いたりした面白い話は、親近感をもってもらうのに寄与します。「生徒と信頼関係を築くには」(309~311ページ)では、著者も指摘するように、「繊細で難しい」ことです。私は、生徒に対して常に誠実であり続けることだと思っています。
他にも、若手、ベテランに限らず、教師の心構えとして大切なメッセージがたくさん書かれています。すべての教師に「教師としての在り方」を問うている本だと思います。

◆オマケ
 梅さんに、他のおすすめの本を聞いてみました。
一番のおすすめは、『「考える力」はこうしてつける』と『「学びの責任」は誰にあるのか』の二冊です。
他には、ハック・シリーズすべて(特に『宿題をハックする』)と、マイケル・J・マーコードの『実践 アクションラーニング入門』とピータードラッカーの『非営利組織の経営』も、です。
『宿題をハックする』は、教員みんなが「何かおかしい」と思っているので、改善の方向性を与えてくれます。
『アクションラーニング入門』は、現場の先生の研修の在り方についてヒントを与えてくれると思います。
『非営利組織の経営』は私自身何度も読み返しました。ビジョンの大切さを確認できます。
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 私も、『非営利組織の経営』が出てすぐに読みました。「ビジョンのない組織は消えた方がいい」と書いてあったのは、すごいインパクトでした。学校を含めて、ほとんどの公共機関はビジョンをもっていませんから・・・・しかし、この本にはビジョンのつくり方は書いてありませんでした。そこで数年間探して見つけたのが、『エンパワーメントの鍵』でした。こちらは絶版なので、図書館で借りてください。



2022年1月23日日曜日

授業では日々、「先延ばし、注意散漫、逃避」という子どもたちの挫折形態が見られている!

埼玉の小学校で教えている久保田先生(仮名)が紹介文を書いてくれたのは、それへの対処法が書かれている『挫折ポイント』(アダム・チェインバーリンほか著、吉田新一郎ほか訳、新評論、2021年)という本です。子どものやる気(モチベーション)と、その逆のやる気のなさに興味をもっている(課題を感じている?)方におすすめの一冊です。

「モチベーションや努力というのは蛇口を捻ったからといって出てくるものではない。やる気をだし、ベストをつくすためには、様々な要因がかかわってくる。」

何かを情熱を持って取り組み続けるのは難しいと一番分かっているのは自分自身であるにも関わらず、さらりと子どもに強いていたなと気づかされた一冊でした。そもそも「挫折」というと、もっと人生の節目やターニングポイントにあるようなイメージでしたが、日常に、しかも毎日の「ちょっとした」行動の背景にあるものだという見方は私にとって大きな発見でもありました。

例えば「先延ばし、注意散漫、逃避といった形で人は挫折を表すことになる」という言葉。子どもうんぬんというよりも、真っ先に「ああ!私のことだ!」と思ったのと、「なるほど。これも挫折した結果だったのか」ということに気づかされました。

教室で教える自分自身を思い出してみても、再三声をかけても改善が見られない場合、やはり本人の「気質」や「やる気」、「〇〇なタイプだものな」という解釈をしていることが多く、挫折の兆候というとらえ方はしていませんでした。これらを挫折の兆候という見方ができれば、原因(つまりそこが挫折ポイント)解明の方に力を注ぐようになり、当然声のかけ方も変わってくることになります。

一番考えさせられたのは第4章の「一人ひとりをいかす教え方による挫折の抑制」です。そこで紹介されていたのが「三つの段階のモデル」です。子どもたちを様々な角度から見て、大きく以下の三つの段階に分けています。

第一段階は、どの学びに対してもモチベーションが低く、努力レベルも常に低い子。

第二段階は、学級の中で中間にいる子。基本的には特別なサポートはあまり必要としない子。

第三段階は、教師の期待を上回る学びをしている子。

どの段階にいるかで、ニーズは違います。今振り返ってみると、私の場合はつい下を引き上げたいという思いと、上の子はなんとかやるだろうという勝手な思い込みから1時間のカンファランスの量がかなり偏っていました。

第4章の中でも一番はっとした言葉は、「第一段階にいる生徒が目立ちすぎるため、第二段階にいる生徒が挫折しかけていることに気づかないことがよくある」という部分。

私が第一段階の子どもたちにせっせと関わっている最中に、第二段階にいる子どもたちの挫折を見抜けないと、表面上は課題を終わらせている「だけ」の状態になってしまう「みせかけの努力」に陥っているのだそう。なんと怖い言葉。でも思い当たることはたくさんあって、「あーせっかくここまでやったのに、集中力が続かないなあ」とか「提出はしたけど、ものすごく雑」とか。改めて一人ひとりの子どもを理解することと、どの段階の子どもも挫折の可能性があり、適切なフィードバックと学習の中のサポートを必要としているのだと痛感しました。最近個別最適化という言葉をよく耳にしますが、丁寧に子どもを理解(強みや長所、特徴)しそれを活かすことが、一人ひとりをいかす授業となっていくのだと、とても納得することができました。

ちなみに、忘れてはいけないのは「見せかけの努力=悪」というわけではないということです。見せかけの努力をしている状況いうのは、完全にあきらめているわけではないので、そこから積極的な取り組みに移行していくこともできるし、逆に更に転落していく可能性もあるわけです。クラスの子どもたちの顔が浮かんでは消え、まだまだやれることがありそう!と元気がでた一冊でした。

さて、この仕事について10年が過ぎようとしていますが、なかなかうまくいかないことが多かった2021年。3学期は第二、第三段階にいるであろう子どもたちへの学習のサポートも積極的に行うように意識してスタートしました。なるほど、私が思っていたよりも第三段階にいても、サポートを必要としている状況がつかめてきました。まだまだ始まったばかりですが、自分の教室での在り方を今一度見直すことができました。

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上の原稿を送ってくれた後に、久保田先生のおすすめの本を尋ねました。「教えること、学ぶこと、学校という場所のことを考えるためのおすすめの本のリストを3~5冊ぐらい教えてください」と。5日後に以下のリストを送ってくれました。絞るのに、とても苦労したそうです。(結果的に、8冊です!)

家庭で育むしなやかマインドセット

深い学びをつくる

理解するってどういうこと

言葉を選ぶ授業が変わる

遊びが学びに欠かせないわけ

ちなみに、『読み聞かせは魔法』、『スタンフォードの自分を変える教室』、『マインドセット「やればできる! 」の研究』もめちゃ好きです。

 

以上です。『家庭で育むしなやかマインドセット』を読まれた方には、無料で別訳をプレゼントしますので、pro.workshop@gmail.com宛にメールください。久保田先生も、両方を読んでいます。

 

 

2022年1月9日日曜日

ICT機器を使って「静かな子どもも大切にする」

 年の初め、子どもたちから年賀状が届きました。その中の一枚に、やや大人びた容姿をした子のプリクラが貼ってありました。「はて、誰だろう?」と、住所と文面を読み返してみると、もう何年も前に担任した子からの年賀状。その面影からは当時の様子を思い返してみると、その子はクラスの中でも人一倍静かで、めったに言葉を口にすることのない、とても大人しい子でした。そして、算数の授業では、つい学級全体にその子のノートを取り上げて紹介してしまうほど、豊かな考えを持っていた子でした。

 

新学期が始まります。子どもたちは大好きな友だちや先生と久しぶりの再開で、きっと教室は賑わうことでしょう。冬休みの出来事を紹介しあったりするかもしれませんね。そんなとき、つい活発で愉快なクラスの子たちが活躍しがちになりますが、ふと、教室で一番大人しく、静かにしている子どもに目を向けてみてください。言葉や表情にはなかなか表さないかもしれませんが、久しぶりの再開をきっと楽しみにしている子です。そして、そういった内向的な子は、実はよく考え、豊かな内面をもっています。

 

最近、読んだ本の中に「なるほど!」と腹落ちするグラフを見つけました。

 


内向的な人が会話の中で行っている様子です。大人しくしているのは、ただ聞こえているだけではなく、熟考しながら聴いている。よく聴いているからこそ、自分なりのするどい視点を持っている。そして、グラフが示すような10%さえも、話をしない時だってあります。こういった子の声をどうやって拾っていったらいいのでしょうか。

 


 



クリスィー・ロマノ・アラビト著/古賀洋一・山﨑めぐみ・吉田新一郎訳『静かな子どもも大切にする 内向的な人の最高の力を引き出す』新評論


全ての子どもの声に耳を傾けるだけの価値はあります。でも、教室では数人の活発な子どもの声によって、全ての生徒の声を聴くということはなかなか大変なことです。静かな子どもの声を教室に響かせ、学びに夢中になることを促す方法についてこの本では紹介されています。

 

コロナ禍以前の2019年に洋書として出版された本ですが(日本では2021年に出版)、GIGAスクール構想やオンライン授業で右往左往している日本には、ICT機器を活用した静かな子どもの声を大切にしようとする具体的な海外実践は大変参考になるはずです。

 

4章 学校は静かな生徒を過小評価しているー「授業への参加」を最高するーから、3学期からさっそく実践できそうなものをいくつか紹介します。

 

 

教室における秘密のコミュニケーション(P.113

 

内向的な子たちが安心して自分の考えを周囲と共有するためには「秘密」が有効です。常に学級全体で発表するだけではなく、パドレット(https://ja.padlet.com/日本語対応あり)やフリップグリッド(https://info.flipgrid.com/日本語対応なし)などのデジタル情報共有サービスを活用して、同時進行の話し合いを促進してみましょう。映像資料や動画を観たり、クラスで発表をきいたり、実験をしている最中に、子どもたちが自由にできる意見交換の場を使うのです。伝えたいと思ったときに自分の考えを共有することができ、自分の学びを中断せずにその場で質問をすることもできます。特に対面で話し合うことに不安のある子にとっては非常に有効になります。

 

子どもたちへ自由にICTデバイスを使わせる不安もあるかと思います。日常から大切にしているあたりまえのこと、例えば自分がやられて嫌なことをしない、言わないなどの最低限の生活のマナーはデジタル空間においても同じであることを確認し、最低限のグランドルールをつくって子どもたちと使いながら、問題が起これば話し合って共通の規範づくりをしていくこともまた大切な学びの一つです。

 

 

授業前や授業の最後に振り返り活動を行う。(P.116

 

授業の初めに、その日学習する内容について既に知っていることを書き出したり、授業終わりに、その時間で分かったことやさらに考えてみたいことなどを、子どもから回収します。これまでフセンやノートなどが活用されていましたが、一人一台のデバイスがあるならばGoogleクラスルームの質問機能、Googleフォームなどを駆使すれば、特に静かな子どもを授業の理解状況や理解できていない疑問、言い残した意見を表明できる機会となります。

 

 

「今週の生徒」を特集しよう(P.124

 

クラスの一人に焦点を当てて特集を組むおもしろい取り組みです。一人子どもを選んだ後、1週間にわたる生活を係の子が写真を撮りながら記録して、デジタル共有スペースへ投稿します。その週の終わりには特集を組ませてもらった子や係の子たちへと感謝を伝えます。また、感想を伝えるためにも、5分間だけ時間をとってあげます。もちろん投稿される内容の適切さに不安があるときや、子どもは学級アカウントから直接投稿できないと取り決めがある場合は教師が変わってやってあげるか、専用の投稿機器を用意します。実際に印刷して新聞として配り、フセンにフィードバックをもらうのもいいかもしれません。

 

 

 

いよいよ迎える三学期。学習のまとめの時期です。コロナに翻弄されて思うように進まない時期もあったかと思います。1学期からの学級づくりも落ち着きを見せ始め(もちろん課題はあるものの)、子どもたち一人ひとりと関わることができる時期でもあります。静かな子どもには、豊かな世界が広がっています。ぜひ、声をかけてスタートしてみませんか。その子の声を聴き取る工夫をしてみませんか。関心をもつこと。分かろうとすること。そこが出発点です。

 

2022年1月2日日曜日

日本の学校の新しい夜明けを ー 教員が学び続ける学校であるために

あけましておめでとうございます。

新年を迎えました。21世紀に入って早20年。この世紀も五分の一を終えました。時の流れがとても早く感じます。この間、学校はどれだけ変わることができたのでしょうか?20世紀の教育から脱却するだけのイノベーションを起こすことはできたでしょうか?

私は、友人たちとオンライン・ジャーナリングを続けてきおり、自分自身の教室での実践や地域の学校、教員との学びの場について振り返りを書き続けています。日々のジャーナルに加えて、中長期的な振り返りも行っています。2021年12月末にも、1年間を振り返りを書きました。

そこで、2021年中に最も心が動いたこととして、私が書いたことは、先生の心に余裕がなくなってきているのではないかという懸念でした。

ここ15年間くらいですが、地域の中学校、高等学校のスピーチやディベート、プレゼンテーションのコンテスト審査をしています。継続して関わっていると、見えてくることがたくさんあります。生徒たちの成長だったり、現職の先生方の変容といったものです。

ここ数年の傾向は、都市部の進学校、大規模校からだけでなく、山間部の小規模校などからもコンテストへの参加があったことでした(コロナ禍でオンラインだったりして、参加者全体としては減少しています)。すばらしいことです。

そのような学校に共通しているのは、指導や引率をしている先生の情熱、生徒を育てようとする思いが強く感じられることです。昨年の高校スピーチコンテストの優勝者は、農業高校の生徒でした。実業高校からの優勝は初めてのことです。そこにも、熱心な指導者がいました。

しかし、近年、そのような教員が少なくなってきていると感じます。

原因は様々だと思います。一つは、学力や進学に熱をあげる学校が増えてきて、そのような学力と関係のないものに、取り組もうとしない人が増えているのではないかと言うこと(学校で「それに出て偏差値があがるのか?」と問われた人もいたそうです)。もう一つは、若手教員の意識の変化。真面目だし、熱心な若手教員が多い印象ですが、学校の仕事で手一杯なのか、あるいはその範囲でしか生徒たちを見ようとしていないのか、はっきりはしませんが、意識の変化は感じます。先輩教員が、メンターとしてもっと声をかけるべきなのかもしれませんが、そのような「おせっかい」もしずらい時代かもしれません。

働き方改革からすれば望ましい部分は確かにあります。しかし、学校は「仕事をする場なのか」あるいは「生徒を育てる場なのか」。そのはざまで、教員の意識や使命感も揺らいでいるのかもしれません。

教員に求められる資質能力も変わってきています。文部科学省は


(1)教職に対する責任感、探究力、教職生活全体を通じて自主的に学び続ける力
(2)専門職としての高度な知識・技能
(3)総合的な人間力

の3つを挙げています。★ 

皆さんはどう思われますか?付け加えるべきことはあるでしょうか。また、これらの資質能力を育てる手法は、従来の研修で十分なのでしょうか。

いずれにしても、この報告書におけるキーワードは「学び続ける教師像」の確立であることに疑いの余地はありません。この問題意識には大いに賛同します。

2022年、PLC便りでも、学校の教員が生き生きと学び続け、成長していけるために、私たちにできることは何かを、考え、実践していきたいと思います。

そのような小さな取り組みが、日本の学校の新しい夜明けにつながることを信じて。

今年もよろしくお願いします。



★ 「2.これからの教員に求められる資質能力」
(1)教職に対する責任感、探究力、教職生活全体を通じて自主的に学び続ける力
 (使命感や責任感、教育的愛情)
(2)専門職としての高度な知識・技能
 ・教科や教職に関する高度な専門的知識
 (グローバル化、情報化、特別支援教育その他の新たな課題に対応できる
  知識・技能を含む)
 ・新たな学びを展開できる実践的指導力
 (基礎的・基本的な知識・技能の習得に加えて思考力・判断力・表現力等を育成する
  ため、知識・技能を活用する学習活動や課題探究型の学習、協働的学びなどをデザイン
  できる指導力)
 ・教科指導、生徒指導、学級経営等を的確に実践できる力
(3)総合的な人間力
 (豊かな人間性や社会性、コミュニケーション力、同僚とチームで対応する力、
  地域や社会の多様な組織等と連携・協働できる力)


「教職生活の全体を通じた教員の資質能力の総合的な向上方策について(審議の最終まとめ(案)」(2012年6月25日)中央教育審議会 教員の資質能力向上特別部会
https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo3/siryo/attach/1325922.htm