教科の本質を追究する授業づくりとは

授業のなかの活動の一つとして「話し合い活動」があります。今回改訂の学習指導要領のポイントの一つである「対話的な学び」を具体化する手立ての一部です。

　そもそも「話し合い活動」が授業のなかで行われる理由は何かと言えば、自分だけではなかなか思いつかないことへの気づきや、思い込みによる考え違いの修正などが可能になることでしょう。

   
　このようなことは何も授業だけではなく、私たちの日頃の仕事のなかでも経験することです。先日、ある調査研究のための研究推進会議に参加していて、多様な経歴や経験をもつメンバー間の交流によって、研究の具体的な方向性が見事に一つの方向に収斂していく様子を見ていて、話し合いの真価を見た気がしました。あるメンバーによる提案に対して、別なメンバーの意見によって異なる視点から光が当てられ、さらに深められていく。このような繰り返しが思考を深めていくことなのでしょう。授業においても、子供同士の発言のなかで、異なる考え方がぶつかり合ったり、混ざり合ったりすることで、一人では到達できないような深みのある、ものの見方にたどり着けばしめたものです。
    

『アクティブ・ラーニングを超える授業』（石井英真編著・日本標準2017）には、その点で参考になる授業実践例が紹介されています。

秋田大学教育文化学部附属小学校の髙橋健一さんたちの「土地のつくりと変化を調べよう」（6年理科）の授業では、自分たちの学校が立っている土地がどのようにしてできたのかを推理小説を読むように推論を重ねていき、新たな問いや仮説を生み出していくというダイナミックな展開になっています。これなら子供たちは探究活動が楽しくて仕方ないでしょう。

おそらく、この単元の教材研究を教師たちが進めていく過程で、教師自身が追究の面白さを感じながら、関係する教師たちで知恵を出し合いながら、準備をしたのだと思います。

それが見事に子供たちの学びに伝播して、深い学びを創りだしたのだと感じました。

     

この単元の教材づくりでは、『秘伝・森田和良の理科教材研究ノート』（森田和良・学事出版2012）にもよいヒントがあります。教科書にある地層の堆積モデルを作るのに、室内で水槽を利用して行うモデル実験では理科室が水や土砂で汚れたり、結果確認まで時間がかかりすぎたりなどの欠点があるので、それを克服するために、ペットボトルや透明ホースを代わりに使用すると、うまく堆積モデルができることが紹介されています。このような先行研究も利用させてもらいながら、授業づくりに取り掛かるとよいと思います。

     

米国・スタンフォード大学のリンダ・ダーリング-ハモンド編著の『パワフル・ラーニング』（北大路書房2017）の「第4章　理解を目指した理科の授業」にも、「データ収集者としての児童」が紹介されています。ワシントン州のウォータービル小学校のダイアン・ピーターセン先生のクラスでは、理科の時間に3センチの角をもつトカゲ（学名・サバクツノトカゲ）を研究対象として、子供たちがこのトカゲを発見した場所を地図上にマッピングしたり、寒い冬の期間をどのように過ごしているのかを観察したりし、そのデータを集めました。

この研究は学校だけでなく、地域の人々にも加わってもらいデータの収集に努めているようです。そして、その結果をまとめたものを本物の科学関係の学会に持ち込んで発表するなど、まさに真正の学びが展開されています。

決して学会に参加するから素晴らしいのではなく、その学問領域の専門家が知を探究する過程を追体験し、「本物の科学者」になって、教科の本質を子供とともに深め合う授業がなされているから素晴らしいのです。

     

せめて学期に1つくらいはこのような本物の学びを実現したいものです。