一対一の関係（カンファランス・アプローチ）

　『校長先生という仕事』を書くために、国の内外の校長先生たちの後を影のようにひたすら追いかけていた（シャドーイングという方法です）時に気づいたことがあります。

　日本の校長たちは、一対一での話し合いをもつことがほとんどなかったのに対して、海外の校長たちは、その機会を頻繁に持っていたことです。

　これは人間関係（さらには、組織づくり）のベースですから、日本の学校のほとんどが組織の体をなしてない★理由がわかってしまった気がしました。朝会や、長い時間を職員室で過ごすなど、表面的な（？）コミュニケーションはあるのですが、一歩踏み込んだレベルでのコミュニケーション（人間関係）は築けているようには思えないところが多いのです。言い換えると、それなりに授業や行事などの学校活動はつつがなくこなすレベルのコミュニケーションと人間関係はあるのですが、学校の核である子どもたちのよりよい学びを実現するための授業を改善し続けるためのコミュニケーションと人間関係が気づけているようには思えませんでした。

　それに対して、海外（オーストラリア、アメリカ、デンマーク）で後をつかせてもらった校長たちは、それをしていたのです。もちろん、全員が授業観察をして、そのフィードバックという形だけでやっていたわけではありません。多様な方法が可能です（『校長先生という仕事』、『「学び」で組織は成長する』、『効果１０倍の学びの技法』などの新書本をご覧ください）。

　しかも、一対一の場では（日本では、たとえあったとしても、個人的なことなので退出を求められますが、海外ではそんなことは皆無で、校長と一緒に先生の話を聞いて、話に加わることというか、アドバイスまで求められたことすらあるぐらいです。極めてオープンなのです！！）、主な話し手は教師で、聞き手が校長という役回りなのです。関係を築くコツがわかっているな～、と感心させられました。日本の場合は、どうもポジション的に上の者が話してしまうのです。教師との場合は校長が、そして生徒との場合は教師が。親との場合も教師が？？

　この辺にコミュニケーション、人間関係、そして組織づくりの鍵があるような気がしました。

★　集団の中では、いくらでも「あたかもしっかりやっているように装えてしまう」のです。しかし、一対一の関係ではごまかしは効きません。ということは、一対一の関係を築こうとしないということは、最初から「ごまかそう」という選択をしているということ？？

★★　上で紹介した一対一のコミュニケーションは、これまでにこのブログで何度も紹介してきているライティング・ワークショップ（作家の時間）やリーディング・ワークショップ（読書家の時間）の中核をなしているカンファランス・アプローチそのものです。ですから、教師時代から授業で練習を積むことで、管理職になってから容易に教師たちとのやり取りが出来るようになることを意味します。

３０年以上も抱え続けている大きな課題

先日、私のマルチ能力に１０年前から関心をもち続けている人からメールがありました。
 

ずっとなぜ日本ではマルチ能力（MI)が認知されないのか不思議でしょうがなかったのですが、その原因を書いた論文「H.ガードナーのMI理論のアジアにおける需要と展開」を発見しました。日本で広がらなかった理由として、

１．研究現場をフィールドとする研究者が少ないことと現行の教育課程の硬直性がMIを適用したカリキュラム研究の展開を難しくしている。

２．教育課程編成における学校の自由裁量枠が狭く、学校及び教員のカリキュラム編成経験がない。

３．悉皆的な教員研修の在り方が教員の自立性や柔軟性を発揮することを拒んでいる。★

が挙げられていました。

これに対する、私のフィードバックは、以下の通りでした。

マルチ能力が日本で普及しない３つの理由は、まさにその通りだと思います。
ERICを私が始める準備段階で、文科省の教科調査官などと話して、すでに把握していたことではありましたから★★、もう３０年近く（以上？）、まったく改善が図られていません。学校教育に関係する人たちは、改善する気もありません。
要するには、単にマルチ能力の普及を阻む要因になっているだけでなく、「日本の教育が膠着したままである理由」であり、○○さんが尻拭い的にさまざまな活動（不登校やいじめ問題への対応など）をしないといけない要因でもあり続けています。

子どもたちも、教師も、そこに関わるほかの大人たちも元気になれない、自分を出せない世界ですから。みんなで仮面をかぶることを強要された世界ではないでしょうか。それが社会に出る前段階での練習の場になっているわけですから、学校が社会の縮図化しています。凝縮しているというか。（それこそが、『ギヴァー』を再刊し、普及したかった私の理由でした。『読書家の時間』も同じ目的で出したので★★★、読まれたらぜひ感想聞かせてください。ということで、私の中ではすべてつながっています。）

★　中教審の答申のたびに、「教員の資質向上」の必要性には言及していますが、文科省にその方法を知っている人はいません。従って、「それは、都道府県教委の責任です」と逃げてしまいます。それで、自分たちは制度整備（改悪？）と教科書づくりで、教育を管理することが役割だと思い込んでいるようです。　では、都道府県や市教委に教員の資質向上のノウハウをもっている人がいるかというと、いません。それでは大学にいるかというと、教員免許更新制の研修を見てもわかるとおり、いるとは言えません。従って、教員の資質向上はお題目に過ぎない状態が続いています。教員研修のプロが一人もいないのですから。

★★　たとえば、世界史の教科調査官は「フランス革命はいつ始まり、いつ終わったのか？」という一つの質問で年間を通して教えてもらってもいっこうにかまわないのです、と言い切っていました。しかし、その後に以下のように補足しながら、「もちろん、それができる教師がいれば、です。養成課程でも、現職研修でも、カリキュラム開発能力をつけることを日本ではやっていませんから、基本的には無理です。」

　これは、３０年前のやり取り（おそらくそれ以前からわかっていたこと）ですが、いっこうに現状を改善する形での努力が行われる気配はありません。要するには、先生たちにカリキュラム開発能力は身につけてほしくないのです。教科書を大人しくカバーしてくれている存在でいいと思っているのですから。

★★★　年間計画を自分で立てること（＝カリキュラム開発能力）は、『読書家の時間』を実践する際に欠かせない力量です。教科書をカバーするやり方ではないので。結果的に教科書の内容をカバーするアプローチではありますが。（教科書をそのままカバーする授業をしていては、少なくとも半分以上の子どもたちがこぼれ落ちてしまうことがわかっていますから。教師にとっても、学びはないし！！）

エレン・ランガーの本

彼女の本は、『校長先生という仕事』の中で紹介しています（２１８ページ）。「マインドフル」であることの大切さを、長年説いている人です。

それは「いろいろな視点から物事を捉えることができ、新しい情報等に心が開かれており、細かい点をも配慮することができ、従来の枠の中に納まっているよりもはるかに大きな、人々の可能性を信じることができる」ことを指しています。マインドフルの反対は「マインドレス」で、「物事への注意を欠いたり、柔軟性や応用力のない心の状態」をいいます。（２１９ページには、表で対比させています。）

彼女の日本語になっている本をぜひ読んでみてください。（そのうちの一冊のタイトルには「天才」という言葉が含まれていますが、無視してください。内容とは関係ありません。出版社が売れると思ったのかな？　またもう一冊は「やわらか」となっていますが、内容的には「しなやか」の方があっている気がします。両方とも、好みの問題でしょうか？　ぜひご判断ください。★）

『「老い」に負けない生き方』も十分参考になります。

老人ホームで起こっていることと、学校（授業）で起こっていることが、同じだ～と思ってしまったことも含めて。

要するには、どちらもマインドフルな関係が築けていない典型的な場と位置づけられてしまうようです。

そのままに放置してしまっては、まずいので、ぜひご一読を！！★★

★前者の『あなたの「天才」の見つけ方』を、５月の連休中に読んだ先生が書いてくれた紹介／感想文の一部を下に貼り付けます。

１章から７章は「７つの神話」が学びをいかに阻害しているかについて書かれています。神話って!!（笑）　なんとも読みたくなるような取り上げ方だな～と感心してしまいました。ちなみに「７つの神話」は…

①「基本」は第二の天性となるまでよくよく習得すべし

②「注意を払う」とは、一つのものにじっと集中し続けることである

③「ご褒美はお預け」が肝要である

④機械的な暗記なしに教育はありえない

⑤「忘却」とは何とかしなければならない困った問題である

⑥知能があるとは「何がそこにあるか」がわかることである

⑦答えは、正しいか間違っているかのどちらかである

これら７つの神話は、本当の学びを台無しにしている。私たちの創造力の息の根を止め、疑問を押しつぶし、自尊心を傷つけている…うんぬん。

これだけで読みたくなりませんか？　私は一人読みながらふき出してしまいました。

★★　自分が７０代、８０代になってから努力しても、時すでに遅しになりかねません。そうならないためにも、小学校、中学校からしっかり準備をする必要があります！！

リーダーにおすすめの絵本

絵本のパワーはすでにピーター・レイノルズの『てん』で紹介済みですが、他にもあります。

ジョン・ミュースの『３つのなぞ』

や

ウィリアム・ジョイスの『モリス・レスモアとふしぎな空とぶ本』

などです。

ショーン・タンの『ロスト・シング』

は、ちょっと難解かもしれません。

※　内容については触れません。興味を持たれた方は、ぜひ読んで、感想をお聞かせください。他に、教育界のリーダー（それは、ポジション的なものを意味するだけでなく、「率先して授業や学校をよくすることに取り組んでいる人」のことです）におすすめの絵本をご存知の方は、ぜひ教えてください。お願いします。

　いずれも、子どもを対象に読み聞かせするときと、大人を対象に読み聞かせをするときの力点は違うような気がします。

　たまには、こういう絵本を子どもたち対象に読み聞かせしたり、会議や研修の時に読み聞かせてみてはいかがでしょうか？　（『読書がさらに楽しくなるブッククラブ』の中に、毎月学校の教師に１冊ずつおすすめの絵本を配り、教師たちが学校中の子どもたちに読み聞かせることをしている校長の事例が紹介されています。この校長は、絵本を学校中のみんなが読むことを通して読む文化をつくるだけでなく、扱う絵本を通じて学校が抱える問題について考えたり、歩むべき方向性を示していました。）

　大人の場合は、自分の考えやアクションへの影響力が、普通の本などと比べて、とてつもなく大きな可能性もあり得ます。たとえば、私にとっての『てん』のように。

教えることの「説明責任」と「結果責任」

 　教師の発言でもっとも聞かれることの一つが、「教えたのに、覚えていないの？」です。

　多くの教師は、教科書をカバーして、その内容を子どもたちに伝えることが教えることと捉えています。

　少し熱心な教師は、単に伝えるのではなく、子どもたちに考えさせたり、発言させたりする努力をしているかもしれません。

　しかし、それらをしたところで子どもたちが学んだこと、ないし理解することとイコールではありません。（近々翻訳出版される『理解するってどういうこと？』（新曜社）が参考になります！！）

　私が教育に関わり始めて最初に（３０年以上前のことですが）気づいたことの一つは、「子どもたちが学べる形で教えることのできる先生がいかに少ないか」ということでした。それは、教材研究をして、教師（教科書？）が教えたいことを教えている限りはなかなか難しさを伴います。対象である子どもたちが抜けたままですから。

　そこで、先生たちが「説明責任」のレベルで教えるのはなく、「結果責任」を果せる教え方を探し始めました。その過程で見つけ出したものの一つが、「学びの原則」でした。そして、それらをすべて満たしている教え方としてのライティング・ワークショップやリーディング・ワークショップでした。

要するには、子どもたちが運転席に座る教え方です。教師は、助手席です。（これに対して、従来の一斉指導は、どう考えても、運転席に座っているのは教師で、助手席に座っているのは数人の子どもで、圧倒的多数の子はよくて後部座席ですが、ほとんどの場合は車から出てしまっている感じです。）大学でも、こういう授業がいまだに横行しているのではないでしょうか？　身体は教室の中にあっても、心というか頭は教室の外という授業が。

　本来、子どもたちが学ばない限りは、教師が教えたとは言えないわけですが、どうも間違った捉え方が長年浸透しており★、その延長線上に「アカウンタビリティ」を「説明責任」と訳してしまう考え方も位置づけられています。（多分に、政治家や官僚の無知もありますが。）

　それでは、校長などの管理職にとって、アカウンタビリティ＝結果責任をとるとは具体的にどういうアクションを意味するのでしょうか？

　教育委員会がアカウンタビリティ＝結果責任をとるとは？　そして

　文科省がアカウンタビリティ＝結果責任をとるとは？

★　「教師が教えたこと＝子どもたちが学ぶこと」の方程式は、通常、よくて２～３割の子どもたちにしか成り立たないと思います。文科省や教育委員会が「学校や教師等に伝えたこと＝理解して実行されること」ではないこともこれまでの長年の経験から証明されています。教員研修を含めて、まったく同じ構造ですから。

学びの原則

大学の授業は1コマ90分ありますが、学生の集中力の問題もあって、私はこの90分を3分割で構成することにしています。毎週金曜日の2限目の授業は中・高校の保健体育科の教員免許を目指す学生が対象です。

先週の授業の中で、福岡県の中学校保健体育科教師の下野六太先生の授業ビデオを資料として使いました。(これはラウンドフラットという会社から販売されているものです)

これこそ、百聞は一見に如かずということわざが当てはまるもので、公立の学校の体育の時間にここまでできるのかと驚くような実践なのです。この下野先生は専門種目はサッカーなのだそうですが、マット運動や水泳など一般的に中学生が苦手とするような種目で、体育が苦手で1年のときに、水泳のクロールが5メートルぐらいしか泳げなかった生徒が、3年で1000メートル泳げるようになったとか、マット運動が全くできなかった生徒が倒立前転ばかりか、空中前転までできるようになるという実践が紹介されています。

なぜそのような実践が可能かというと、一つはうまくできない理由をビデオ映像などによって生徒自身に確認させたり、できるようになった生徒がうまくいかない生徒に教えたりと「協力して学ぶ」ことができるからです。また、生徒自身が自分なりの「評価基準」をしっかり持てるようになるのも素晴らしい点です。自己評価ができるようになることが、中学生、高校生の最終目標だと思います。また、うまくできたら「みんなで喜ぶ」という「互いに讃えあう」場面も多くみられ、まさに「学びの原則」が実現されているからこそ、このような成果がもたらされたのだと思います。

(「学びの原則」については、「効果10倍の学びの技法」吉田新一郎・岩瀬直樹／PHP新書pp.99－100などを参照してください。あるいは、本ブログhttps://projectbetterschool.blogspot.com/2012/03/plc_18.htmlでも見られます。)

学生と一緒にこのビデオを見ながら、あらためて「学びの原則」の重要性を確認することができました。この授業は100人の学生が受講しているのですが、ほぼ全員が30分間集中して見ていました。彼らも「学びの原則」の大切さに納得の様子でした。

読む力

私のパートナーによる「読む力はこうしてつける」という本が出版されています。

今年度、大学の授業でテキストとして採用させてもらいました。

このなかに、次のような一文があります。

 

教科書はカバーすること、こなすことが目的になりがちのため、教師も子どももなかなか主体的にはなれないように思います。(p.36)

 

学生たちは、これまでこのような目で教科書を捉えたことはおそらく一度もなかったのでしょう。まず、この文章に出会って驚く学生が少なくありません。教科書の内容を教えることが教師の役目なのではと考えている学生も少なくありません。(現職の教師でもそう考えている人はいますが)

 

また、同書の60ページにある「学びの原則」も学生たちにとっては驚きであると同時に、「なるほど、そうだったのか」という感想を書く学生もたくさんいます。昨年度教えた学生の中には、「先生、もっと早く、こんな考え方に出会いたかった」と言ってくれた4年生が何人もいました。彼らにとっては、それまで自分たちが教えられてきた「学び方」「教え方」とはまるで違うものだったからです。彼らは「子どもたちは、一人一人の学びのスピードが違うし、持っている能力も違うのだ」という新たな認識に立って、教育実習に向き合うことができたようです。

（いわゆる大学の教職課程で教員養成にあたっている先生たちも「学びの原則」など聞いたこともないという人がほとんどです。そんな状況で、FDという名のもとに、大学の授業を改善しようと言っても、何が改善されるのだろうといつも思ってしまいます。）

 

ペーパーテストで相変わらず子どもたちの知識の量を測定して、それが学力向上に役立つかのように思い込んでいる日本の教育界の現状を少しずつでも変えていくには、粘り強く活動していくことだと思います。