オンライン授業によって気づかされた本質的に重要なこと

オンライン授業（あるいはリモート授業）が世界中で行われている。私も４月から、3ヶ月間にわたって自宅の一室から授業を行なってきた。比較的うまくいっていると思う授業もあれば、課題山積と感じている授業もある。まだ、進行中の実践ではあるが、現時点までに起きたことを、なるべくリアルにご報告できればと思っている。

当たり前過ぎる、陳腐な総括だが、分かったことは、授業は対面でなくてもできるということであった。いや、もしかすると対面形式でまだ実現できていなかったこと、例えば、「対話的で、主体的で深い学び」といったようなことが実現される可能性があることに気づかされた。今回のオンライン授業の実施は、緊急事態への対応だったわけだが、そのドタバタの中から、本質的に重要なことが見えてきたように思う。

それは、日本の学校や教師が一番苦手としていた、児童生徒に学びの責任を委ねるということが、オンライン授業で実現してしまったということだろう。

私の勤め先では、入学式の前日に全学生に帰省せよの通知が送られた。入学したばかりの学部１年生諸君は、どのような祝辞も激励も指示も受けることなく（ホームページには掲載された）、キャンパスをひとまず去った。昨年までは、パソコンやワークステーションの使い方、ログインの仕方や情報の入手の仕方、学生生活に必要なツールや手続きについて丁寧なガイダンスやオリエンテーションを受けていたのにである。今年はゼロだ。

しかし、４月中旬には容赦なくオンライン授業が始まった。「容赦なく」と書いたが、それは教員側の思い込みであって、若者たちには乗り越える力があった。もちろん、苦労した学生もいただろう。それでも、画面を通して、学びを得ようするたくましい姿勢を見ることができた。「なんだ、できるじゃないか」と私は思った。

オンライン授業も終盤に差し掛かった７月上旬、Speech Communication（英語のスピーキング）という授業のメーリングリストに届いた、受講生Fさんからのメールには次のように書かれていた。「長らく続けてきたBookClubもいよいよ最後となって、授業の終わりが近づいていることに寂しさを覚えます。」

一度も直接顔を合わせたこともない若者同士が、共通のゴールに向かって歩む中で、ネット上の交流を通して、絆のようなものを育んできているのだ。なぜだろう？私は、不思議に思った。

この授業では、パブリック・スピーキングについて学ぶためのブック・クラブをメーリングリスト上で行いつつ、週１回のオンライン授業では、学生MCのリードにより３つのスピーチ活動を行う。後半はお互いのパフォーマンスについて振り返り、語りあうカンファレンスの時間を３０分以上とっている。

９０分間、ほぼ私の出る幕はない。

私がやっていることは、このくらい：
1  その日のagendaをつくること
2  計時（タイム・マネジメント）
3  進行が滞った時の介入
4  最後に全体的な講評（フィードバック）をすること
5  個人の振り返りメールに返信して、フィードバックを返すこと
6  ブッククラブへの反応

これはほぼ教室で対面授業をしていた時もあまり変わらない。基本的には学習者の主体性を大切にした組み立てを心がけている。

それが、今年オンラインでやらざるを得なくなって、対面型の授業よりも、この特徴が強化されたように感じるのだ。

では、オンラインと対面で何が異なるのだろうか、

1  基本的に受け身でいたら何も起こらない。教室に座っていたら、スプーンで口に何かを流し込んでくれるのとは全く異なる。基本的な構えとして、主体的になるのかもしれない。

2  仲間とのカンファレンスが充実しているように感じる。教室では、井戸端会議みたいになる気がしていたのだが、しっかりとspeakerに焦点を当てた議論ができている。画面上なので、対象に焦点が当たりやすくなるのだろうか。

3  ブック・クラブと実践のつながりが見えやすくなる。ブック・クラブで読んだことを実践し、評価し、振り返る、こういったサイクルがシームレスにつながっているように見える。教室でやっていた時は、読んできて、口頭で話しっ放しだった。メーリングリストで自分の読後感を文字化せざるを得なくなると、読み方が変わる。さらに、自分自身のスピーチのパフォーマンスを振り返るメールを書く際も、ブッククラブで取り上げた内容に言及される機会が多い。

大人数の講義形式のものであれば、オンラインでも対面でも大差はないのかもしれない。しかし、よりインタラクティブでアクティブな授業を目指すのであれば、教室でやるよりも、生徒の関与の深さ(engagement)が高まる可能性はあると言えそうだ。そう考えると、今回の騒動が終息した後でも、オンラインと対面のハイブリッド授業というのも、一つの選択肢になるかもしれない。

大変な数ヶ月間であったが、予想外に多くの発見もあった。

生徒をエンパワーする授業

今年のNHK大河ドラマの主人公は「明智光秀」ですが、当然織田信長も登場してきます。

　この時代のことを中学校の歴史教科書で確認してみましょう。

　「信長は、敵対する戦国大名を破り、全国統一をおし進めていきました。1575年、信長は長篠(愛知県)で甲斐(山梨県)・信濃(長野県)などを支配していた武田勝頼と戦ったとき、武田軍の突進を防ぐ柵を設け、大量の鉄砲を効果的に使って勝利しました。(長篠の戦い)これ以降、鉄砲が戦いの主要な武器となりました。」(帝国書院『中学生の歴史』94ページ)

　よく言われるように、それまでの戦のやり方が、鉄砲の登場で変わってきたことがわかります。それでは、その鉄砲について、どのような記述があるか見てみると、次のように書いてあります。

「1543年、種子島(鹿児島県)に漂着した倭寇の船に乗っていたポルトガル人によって、日本に鉄砲が伝わりました。」

　この書き方ですと偶然、ポルトガル人がやってきて、鉄砲の技術を伝えたようになりますが、当時のヨーロッパでの兵器産業の隆盛という視点も加えると面白くなります。

このあたりの話は『対決!　日本史』(安部龍太郎・佐藤優/潮出版社2020)が参考になります。

安部「ヨーロッパでは、鉄砲製造の技術、大砲製造の技術はものすごく進んでいました。ポルトガルのリスボンにある軍事博物館に行ったことがあるのですが、1540年代の段階では口径40センチくらいの大砲が造られているのです。

佐藤「織田信長が生まれたのが1534年ですから、そのちょっとあとの時期ですね。」

ちょうど戦国時代を迎えていた日本の状況を知って、これは武器の市場として大量に売れると、ポルトガルは考えたのではないでしょうか。しかも、火薬原料の一つである「硫黄」がマカオや東南アジアに駐留していたポルトガル人のところでは不足していたそうです。その足りない硫黄を日本で供給できることがわかり、取引成立が成立したようです。

このように見てくると、実は日本史のこの部分だけ取り出してみても、日本の歴史は世界の動きと決して無関係ではないということがわかります。多角的に見ることで、当時の物資の流通や人の動きがわかるわけです。

また、教科書の記述では次の出来事は「キリスト教の伝来」となります。

1549年イエズス会の宣教師フランシスコ=ザビエルが鹿児島に来てキリスト教の布教を始めることが説明されるわけです。このイエズス会のねらいが布教目的だけでなかったことはその後の歴史を見ればわかります。先ほどの鉄砲伝来の話もそうですが、一つの事実だけを教えても何の面白みもありません。複数の事実がお互いにつながりのあることだったり、ある出来事が次に起きることの原因になったりしたという因果関係などが明らかになるとこうした学びは俄然面白くなります。イエズス会との蜜月を築いた信長が、その後なぜ袂を分かったのかなど、複眼的にものを見ていくと無味乾燥に思えた歴史の授業が楽しくなるわけです。

　『あなたの授業が子どもと世界を変える』(新評論/2020)の第12章「生徒をエンパワーする際の出発点」には「(1)一つのプロジェクトからはじめる」という項目があります。

「一つの選択をベースにしたプロジェクトからはじめるのがよいと思います。それであれば、事前の計画や振り返りを可能にするだけでなく、教えている間も修正が可能です。それは、二週間ぐらいの単元かもしれません。あるいは、長期休暇の前日や州の学力テストの最終日など、正規の授業としては使いにくい日を利用した、一日がかりのプロジェクトかもしれません。」(同書204ページ)

この事例はアメリカのものですから、日本とは事情が多少異なるかも知れませんが、日本においても何かの行事の前後にある「使いにくい時間」を活用する手が考えられます。今年は休校措置があったので、その学習の遅れを取り戻すために、かなり消化が目的の授業が増えそうですが、その中にあってもメリハリをつけた単元構成を工夫することで、時間を生み出すことは可能です。それが専門職である教師の仕事です。

経験の少ない若手の先生方も遠慮する必要はありません。若さというパワーでダイナミックな単元構成、あるいはプロジェクトを考案してください。それには、前掲書の『あなたの授業が子どもと世界を変える』に書かれている次の文章が参考になります。(同書208ページ)

「私が最初に選択を基調にしたクラスづくりに転換したときは、孤独に感じたものです。「浮いた存在」になりたくなかったので、リスクを回避する方法を取りました。・・・(途中略)・・・しかし、二年目に新任教師のハヴィエルに出会いました。私たちは親友になり、信頼できる同僚になりました。私たちは、成功したことや失敗したことを頻繁に共有しあいました。」

ぜひ、信頼できる同僚と協働して、子どもをエンパワーする授業を展開してください。

教科書は教材のひとつ

最近ある本の「あとがき」に次のようなことを書きました。

　「学校」という言葉から連想されるものとして多くの人は「教科書」を第一に挙げるのではないでしょうか。ただ「教科書」には一般的なイメージとして、退屈で面白くないという印象もともなうように思います。

　そのような退屈な教科書もわが国では、その宿命として、学習指導要領が変わるたびに一新され(ほぼ10年周期)、その間、改訂版が出されるとしてもそのときどきの社会情勢や新たな知見とは3,4年のずれが生じることになります。特に大きな影響があるのが理科、社会科だろうと思います。
　最近、『「鎖国」を見直す』荒野泰典/岩波現代文庫2019を読みました。
　この本は、現在でも我が国の多くの人が、江戸時代は「鎖国」状態にあったと信じている常識が「実はそうではありませんでした」と史料をもとに解説しています。長崎におかれた出島を通じてオランダなどとの交易があったことは私たちも学生時代に学んだことですが、実は長崎以外にも、対馬、琉球(これは主に薩摩藩)、松前の3か所が交易の窓口として開かれていたというのです。筆者の荒野さん曰く、「江戸時代にはこれら4つの口」があり、そこから海外の産品や情報が出入りしていたようです。私たちのイメージとしては、厳しく海外との交易は制限されていたのが江戸時代だという感じではないでしょうか。
　その原因の一つとして、荒野さんは次のように指摘しています。

江戸幕府の正史である『徳川実記』という資料のなかに書かれていた「異国渡海之禁」を日本史研究者の山本博文さん(東京大学大学院情報学環教授、史料編纂所教授)の指摘があるまで、多くの研究者がすべての日本人の海外渡航を禁じていたと誤読していたため、それが長らく私たちの発想を縛ってきたというのです。

また、別な要因として、明治政府が自らの立場の正当性を主張するために、ことさら江戸幕府の施策を貶め、「鎖国」→「開国」の流れこそ、新しい国造りという「坂の上の雲」的な精神に合致すると考えたことも影響しているようです。

このように「鎖国」という歴史上の一つの出来事をとってみても、研究の成果によってその解釈が変わってくることがあります。教科書の記述はその制作された時点での事実に基づいたものであり、絶対ではないということです。

また、「鎖国」を暗記すべき項目として捉えるならば、何の面白みもない学習になります。ところが、「鎖国」を問いの出発点として、ダイナミックな人間社会の営みを描き出すこともできるのです。しかし、教科書の限られたスペースでは、このような面白い人間ドラマを描くことは不可能です。ですから、教科書の語句だけを追う授業では無味乾燥なものになってしまうのは当たり前です。他の教科にしても、重要な部分だけを決められたスペースに入れ込むために、どうしても「退屈で面白くない」ものになってしまいます。

したがって、これから求められる授業とは、たとえば、この「鎖国」を出発点として、縦横無尽に人間社会の営みを描き出す広がりのある探究型の授業が基本になるものでしょう。

そのような授業では、教科書はたくさんある資料の一つという扱いであり、単元の学習内容に関連する資料を様々なところから集めてくる必要があります。アメリカの学校での実践事例では「テキストセット」という形式のものがあります。これは、教師（または図書館司書）によって作成されたあるテーマに関するさまざまなリソースで構成された資料のコレクション（セット）のことです。こうした資料をもとに、生徒はそれぞれの探究課題を追究することになります。 

理科においても、すでにこのブログでも紹介されている『だれもが<科学者>になれる』(新評論)のような探究型の授業がスタンダードになる必要があります。

また、教科書は今後も学校教育のなかで、形はどうであれ、引き続き主たる教材として使用されることになると思いますので、それをいかに効果的に利用していくか、その点も忘れてはならないと考えます。その話は次回、私の担当する回ですることにします。

自分の言葉で語ること、意味の創り手になること

皆さんは、小学校の英語の授業を見に行ったことがありますか。疑問点もたくさんあると思うのですが、面白いことも起きています。

少しだけ背景を説明しておきます。小学校に「外国語活動」という少し不思議な名前の授業が導入されたのは2011年度（平成23年度）でした。英語に慣れ親しみ、コミュニケーション能力の素地を作ることが目的で、５、６年生が対象。週1回の授業で簡単な会話や歌、ゲームを通して英語に触れることが重視されています。ただし、これは正式な教科ではなく、テストや成績評価はありません。教員が、外国語としての英語を指導するトレーニングを受けていないことも一つの理由でしょう。2020年（令和2年）度からは、５、６年生が正式な教科となり、３、４年生が外国語活動の授業を受けることに決まっています。

しっかり、母語の基礎を固めることが先決だという意見は根強く、外国語を早期に導入することへの賛否の議論は、止むことなく続いています。

私も、2011年以降、たびたび小学校の外国語活動の授業を参観しています。最初の頃は、先生方も手探りで、よちよち歩きだったように感じましたが、最近、覚悟ができてきました。実に楽しそうに、生き生きと、子どもたちと英語を学んでいる先生が多くなってきました。

最近は、小学校の英語の授業の方が、中学校より面白いと感じることがよくあります。

なぜなのでしょうか？I can（私は〜ができる）を扱った単元で比べて考えて見ましょう。

中学生の場合だと、だいたい生徒たちが言うことは予想できるのです。決まり切った内容しか出てこない。I can play the piano. I can swim. I can play baseball.など、大体皆同じようなことを言うのです。語彙の限られていると言うこともあるでしょうが、何となく不自然さを感じてしまうのです。なぜでしょうか。話し手の意識が「I can を使って何かをのべる」というところに焦点化されているのではないかと感じます。

一方、小学生からは実に様々な「できること」が出てきます。勢い余って日本語が混ざってしまってもお構いなしです。先日、訪問した小学校の子どもは、"I can touch semi." （私、蝉に触れるんだ。）と得意げに語ってくれました。授業の最後の振り返りでも、「Aくんは納豆が食べられる。信じられない。」とか、「Yさんは、一輪車の乗れる。羨ましい。」とか、できること、羨ましいこと。誇らしいこと。楽しいことが出てくる、出てくる！この場合、話し手の意識は、I can..と言う言語形式ではなく、「自分にできること」にあるのです。

この違いは大きいですね。ある程度長い歴史がある中学校の英語教育が、どちらかと言えば言語の「形式」にとらわれてしまいがちになっている一方で、かなり後発と言える小学校の外国語活動の方が、「意味」に焦点を当てて、生き生きとした発言を引き出している。

教科書に隷属することに強い警鐘を鳴らしている Lent(2012、この本は来春に翻訳出版予定です)に次のような一節があります：

「多くの生徒が、何かを知りたいという気持ちもなくテキストを読んでいる。教師を満足させるために情報を探す。プリントの空欄を埋めたら、次のページへ進む。夢中になれず、内容が退屈であることは分かりきっているのに。」(“Too many students read the text without any sense of needing to know; they find enough information to satisfy the teacher, or to fill in the blank on the worksheet and continue to the next page, unengaged and more convinced than ever that the content is boring.”) 

学校が、主体的な学びを創り出しているかどうかの見極めには、生徒が意味の創り手になっているかどうかという視点が必要になるのではないか。さもないと、形式だけの退屈な学習を繰り返すだけの授業に陥ってしまうかもしれません。

[文献]

ReLeah Cossett Lent (2012) Overcoming Textbook Fatigue – 21st Century Tools to Revitalize Teaching and Learning, ASCD, p.24.

問いを自分で立てるということ

社会の変化が人間の予測を超える進展をする中、我が国の学校教育は「主体的、対話的で深い学び」（いわゆるアクティブ・ラーニング）をキーとなるコンセプトにすえて、未来に備えようとしています。アクティブ・ラーニングという考え方は、大学教育の質的転換を求めた中央教育審議会答申(2012)⭐︎１　で登場し話題になりました。その後、「主体的、対話的で深い学び」という言葉に衣替えをして、初等中等教育に登場します。

新学習指導要領の実施を目前に控え、「主体的、対話的で、深い学び」の実現を目指した授業づくりの試行錯誤が始まっています。先日も、ジグソー活動⭐︎２　を取り入れた授業を見ました。異なる情報をもった学習者が、その情報を交換し合うことにより、協働で学び合い、一つの課題に対する答えを探ろうとする活動です。

ペアやグループでの話し合い、そして、それをクラス全体で共有するセッションなどがあり、活発に意見を交換していました。授業は良く練られていて、生徒たちもそれなりに意欲的に取り組んではいました。少なくとも、従来の知識伝達型の授業からは大きく変わりました。

しかし、生徒たちが本当に夢中になって、その活動に取り組んでいたかどうかについては、疑問が残りました。どうしても知りたい。どうしても学びたい。どうしても話したいというほとばしるような気持ちは感じられなかった。

結局のところ、教師が準備した正解に到達するための授業になってしまっていたのではないかと思います。

「哲学対話」⭐︎３　という手法に取り組んでいる河野哲也さんは、『じぶんで考えじぶんで話せる　こどもを育てる哲学レッスン』という本の中で次のように述べています：

「大人や教師が考えさせたがっている問いをこどもに与えてしまうと、その瞬間から、こどもは大人が求める正解を探ろうとします。あるこどもたちは大人の期待に応えようとしますが、他のこどもたちは全く興味を失います。＜中略＞正解を知っているのは先生なのですから、他の生徒の話など聞く必要はありません。自信のないこどもは議論に参加せず、正解が出た後に先生と大勢に追従しようとします。そうして、クラスの話し合いは、少数のこどもと先生の間の正解に至るまでのやり取りに過ぎなくなります。そうしたやりとりは到達地点が決まっているので、根本的には無駄であり、結局、本気で取り組もうとするこどもはいなくなります。」(p.108-109)⭐︎４

子どもたちが、何らかの問いに真剣に向き合い、探ろうとする気持ちをもてるには、問いを子ども自身が立てる必要があるのでしょう。

子どもたちが本当に知りたいことなのか。子どもたちが本当に探りたいことなのか。子どもたちがより深く考え答えを見出したいことなのか。子どもたちの自発的な問いからスタートすることが、探究的な活動の第一歩になると言えそうです。

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⭐︎１　文部科学省(2012)『新たな未来を築くための 大学教育の質的転換に向けて~生涯学び続け、主体的に考える力を育成する大学へ~（答申）』

⭐︎２　ジグソー法については、知識構成型ジグソー法の研究に取り組んでいる東京大学CoREF参照。https://coref.u-tokyo.ac.jp/archives/5515

⭐︎３　「哲学対話」に興味を持たれた方は、以下をご覧ください。
◯日本経済新聞社　「キセキの高校」　https://r.nikkei.com/stories/topic_DF_TH_19050800
◯小笠原 綾子「「なぜ？」を深掘りする「哲学対話」でイノベーションを」https://blog.timecrowd.net/tetsugakutaiwa-inovation/
◯梶谷 真司（東京大学大学院 総合文化研究科 教授）「考える自由のない国―哲学対話を通して見える日本の課題」https://www.projectdesign.jp/201601/ningen/002667.php

⭐︎４　河野哲也(2018)『じぶんで考えじぶんで話せる　こどもを育てる哲学レッスン』河出書房新社