PLC便り

2026年8月23日日曜日

あなたは、なぜ教えるのですか？

以前の記事で、私は生徒とつながることの大切さ、そしてその一つの方法として生徒の物語を引き出すことについて述べました。

同じように、私は他の教師ともつながる必要があります。そこで「あなたは、なぜ教えるのですか？」と尋ねます。ほとんどの教師は、この問いを投げかけられると夢を見るような表情になります。しばらく考えていなかったからです。

私たちがなぜ教えるのかという理由を思い出し、それをいつも新鮮なまま心の中心に置いておくこと――それこそが、長くて大変な一年間の学校生活を支え続けるための鍵だと私は思います。

私はなぜ教えるのか

私が教えるのは、私にとってそれが世界を変える最も効果的で、そして最も楽しい方法だからです。結局のところ、私たちはこの世界を変える必要があり、私はそのための方法として教えることを選んでいます。教えるという営みは、人の心と考え方に働きかけ、力をつけ、読み書きができ、夢中で取り組み、創造的で、解き放たれた人間へと導くことを可能にします。そしてそうした人々が、世界を変える取り組みに参加したいと思うようになるのです。

私はその変化が実際に起きるのを見てきました。生徒が読み書きができるようになり、高校を卒業するだけでなく、自分を変え、自分自身を見いだすことができると、私はずっと信じてきました。しかし今、その瞬間を目の当たりにしています。小学校や中学校で教えた生徒たちが高校を卒業し、自分の技能や情熱を発見し、大学へ進んでいく姿を見ています。私はいつも「彼らならできる」と思っていましたが、今まさに彼らはそれを実現しています。だから私は教えるのです。

私が教えるもう一つの理由は、うまくいかなかった子どもたちがいるからです。何年も前に私が教えた、優しくて、聡明で、穏やかな６年生の何人かは、今は路上にいたり、ギャングになったり、刑務所に入ったり、トラブルの中にいます。彼らの名前と顔はすぐに思い浮かびます。１２歳だった頃の、探求するような表情、鋭い質問、音楽の作品、演技の才能を私は鮮明に覚えています。私は彼らを小さな男の子として知っていました。今はもう、あの頃の姿ではありません。胸が痛みます。（サンフランシスコの対岸にある）オークランドではあまりにも多くの子どもたちを失っているので、私は教え続けています。

私が中学校で働くのは、そこでの戦いが最も激しくなる一方で、問題をまだ逆転できる場所だからです。私は中学生が大好きです。彼らの知的な位置と感情の位置が大好きです。６年生（アメリカでは、中学1年生）頃にならないと準備が整わないような厳密な議論に彼らを夢中で取り組ませることができるのが好きですし、ときどきハグをもらえるのも好きです（小学生は一日に８回ハグを求めてきますが、中学生はそうではありません）。中学校なら、まだ彼らの人生を変えることができます。私はそれを知っています。実際に見てきたからです。

　私はこれらの理由、そしてほかのすべての理由を、かなり頻繁に自分に思い出させています。子どもを教えることも、大人を教えることも、大変です――本当に、本当に大変です。だから私は、なぜこの仕事をしているのかを定期的に思い出す必要があります。壁には何十もの視覚的なヒントになるものを貼っています。引用句、昔の生徒の写真、生徒の作品や文章です。うまくいった生徒の名前と、うまくいかなかった生徒の名前を並べています。家族の写真もあります。私がこの仕事をするのは息子のためでもあり、母や祖母の存在があるからでもあり、そして夫の尽きることのない支えがあるからです。私は、この仕事を選んだ理由に、自分の知的・感情的な受信装置のピントを常に合わせ続ける必要があります。なぜなら、この仕事は本当に大変で、疲れ果てるもので、終わりがなく、圧倒されることも多いからです。

では、あなたはなぜ教えるのですか？　なぜ読み書きや科学や芸術を教えるのですか？　なぜ幼稚園児や９年生（日本の高校１年生）や大学生を教えるのですか？　あなたの物語を語ってください。ここで語り、新しい学期の始まりに同僚と語り、生徒とも語ってください。

そして何よりも、自分がなぜ教えるのかを思い出してください。

出典・https://www.edutopia.org/blog/sustaining-passion-reasons-teaching-elena-aguilar

この記事の執筆者のエリーナ・アギラーさんは、『教師のためのアート・オブ・コーチング』（図書文化）の著者で、コーチングや教員研修を中心に１０冊近くのとても中身の濃い本を書いています。その中身の濃さを、唯一邦訳のある『教師のためのアート・オブ・コーチング』でぜひ味わってください。

2026年8月16日日曜日

生徒が自分の学びをどのように示すかを選べるようにすることの大切さ

評価が単なる成績のためだけのものではなくなると、生徒は創意工夫に満ち、夢中で取り組む姿があふれ、学びの確かな証拠が見える教室を体験できるようになります。

　伝統的な評価方法、つまりテストや小テスト、作文などには、生徒が何を理解し、何ができるのかを教師が判断するうえで一定の役割があります。しかし、生徒が選択の自由をもつと、夢中で取り組む姿と学びの示し方が明らかに増えることを、私はこれまでの経験から実感しています。生徒は自分の強みや関心、目標をよりよく反映する形で学びを示すようになります。

すべての生徒に同じ最終成果物を課したり、同じ期末試験を受けさせたりするのではなく、生徒自身が学習目標を達成するための取り組みに主体性をもち、どのように学びを示すかを選べるようにすることができます。

生徒が自分の成果物にどんな目的をもたせたいのかを明確にする

私の授業では、生徒が学期を通した探究に取り組む際、最初の課題として「最終成果物で何を達成したいのか」を自分で定めます。生徒は次のような目的のどれを目指すのかを判断します。

・テーマを分析する

・調査結果を統合する

・作者の表現技法を評価する

・複数の文章のあいだに関連を見いだす

・証拠を用いて主張や解釈を支える

・因果関係をたどる

・権力や不平等が人々の経験にどのような影響を与えたかを検討する

・異なる時代や集団の視点を比較する

・歴史的変化の影響を評価する

また、生徒は最終成果物の想定読者についても考えます。それは、成果物を評価するパネリストや、学期末のコミュニティー向け発表会に参加する地域の人々です。目的と読者が明確になった段階で、生徒は自分の目標を達成できる形式を選びます。

成果物の可能性に制限を設けない

次に、生徒は「自分が学んだことを、どのように共有し、どのように示すことができるか」を考えます。

一年を通して、私は生徒に多様な可能性を提示します。過去の生徒の参考作品を一緒に見たり、形式のアイディアをブレインストーミングしたり、さまざまな方法の強みと難しさについて話し合ったりします。私の役割は、生徒が制約を言語化できるようにし、修正を「誤りの訂正」ではなく「設計」として捉え直せるように支援することです。限られた期間の中で、意味があり実現可能な形へとアイディアを整えていけるように伴走します。生徒がこのプロセスに慣れ、さらにクラスメイトがどんな形式を考えているかを知ると、発想はより大胆になっていきます。

今年だけでも、生徒はさまざまな成果物を通して学びを示しました。ある生徒は、地域の専門職の人々とクラスメイトをつなぐために、職業探究のための見学ツアーを企画しました。また別の生徒は、文学作品のテーマを象徴する比喩として、花束の一つ一つの花に意味をもたせた作品を制作しました。ほかにも、レシピ本を作った生徒、マルチメディアのプレゼンテーションを作成した生徒、創作文章を書いた生徒、視覚芸術の作品を制作した生徒など、多様な取り組みが見られました。

伝統的な形式を選んだ生徒もいましたが、それぞれの強みを活かす形に工夫していました。形式的な作文を書いた生徒もいれば、アイディアを動画やグラフィック、コミックの形式へと変換した生徒もいました。博物館の展示のように、鑑賞者が学びに触れられるような作品を構成した生徒もおり、また、参加者が概念を使って成功を目指すゲームを設計した生徒もいました。

形式の多様さは確かに魅力的で、生徒が夢中で取り組む姿も印象的でしたが、それ以上に際立っていたのは、生徒自身の「主体性」でした。

生徒の取り組みを支えるために、学びを示すための期待を明確にする

私は、生徒に対して明確で透明性のある期待を示します。共有されたルーブリックによって、この場面での「理解を示している」とはどのような状態なのかが定義されます。単一の成果物を指定するのではなく、ルーブリックは学びの転移可能な指標を中心に据えています。つまり、伝わりやすい表現、読者への配慮、思考の深さ、理解を示す証拠、そして選択の背後にある意図などです。これらの基準は、生徒が作文、動画、パフォーマンス、展示、あるいは複合的な形式を選んだとしても、どの形式にも当てはまるように設計されています。

取り組みの過程では、生徒は定期的なチェックポイントや非公式の対話に参加します。これらの時間は、生徒のアイディアを「審査」したり「許可」したりするためのものではありません。生徒が自分の思考や試作品、下書きを試すための機会です。私は問いかけます。ここでは、あなたの思考が最もよく見えるのはどこですか？　この形式は、あなたの伝えたいことをどのように支え、あるいは制限していますか？　どの証拠が、あなたが学んだことを示していますか？　こうしたやり取りの中では、修正は当然のことであり、継続的に行われる作業の一部になります。

最終成果物の目的は、学びを本質的かつ意図的に伝えることです。生徒は評価されますし、成果物には成績もつきます。しかし、重視されるのは形式ではなく、生徒の思考がどれほど明確かつ効果的に可視化できているかです。

選択の自由は、生徒に情報の受け手、目的、時間配分、そして設計について考えることを求めます。博物館の展示を作る生徒は、受け手が情報とどのように関わるかを考えます。オリジナルの曲を制作する生徒は、テンポ、歌詞、リズム、語り、そして情報の受け手がどのように聴くかを考える必要があります。ゲームを設計する生徒は、参加者が必要とする背景知識、ゲームを終えるまでの時間、そして各参加者がどのように関わり学ぶかを予測します。

どの最終成果物においても、生徒は指示に従うだけではなく、意図的な判断を積み重ねていました。また、伝統的な評価では力を発揮しにくい生徒が、最も革新的で、既存の枠を超え、夢中で取り組める成果物を生み出すことが多いことにも気づきました。選択の自由があることで、生徒の創造性が強みとして表れるのです。

生徒が自分の学びの関連性を実感することは、とても大きな意義がある。

とりわけ、本当に存在する状況に向けた最終成果物は、生徒が自分の学びがどのように現実とつながっているのかを理解する助けになります。学校の外で、私たちは理解を選択式テストで示すことはほとんどありません。その代わりに、問題を解決し、何かを作り、アイディアを伝え、協働します。生徒が最終成果物の設計や完成方法を自分で選べると、教室の外でも使う力を実際に練習することになります。

学期ごとの最終成果物は互いに異なりますが、共通する目的があります。それは、深い思考、意味のある選択、そして理解を本当に要る情報の受け手に送ることです。伝統的な評価から離れ、生徒自身が学びの示し方を設計する方向へと移行することで、最終成果物は「指示に従ったかどうか」を測るものではなく、「成長・学び・理解を共有するもの」へと変わります。

多くの生徒にとって、この変化は力を与えるものになります。自分の取り組みが一つの形式に押し込められていないと気づいた瞬間、目に見える変化が起こります。生徒はアイディアを言葉にし、試し、主体性をもって取り組むことで、このプロセスに深く入り込んでいきます。動画のテンポがしっくりこないために三度も修正する生徒や、メッセージを明確に伝えたいという理由で仲間に助言を求める生徒の姿には、誇りと成長が表れます。

一方で、伝統的な段階的構造がないことや、成功が同じ課題の達成で定義されないことに戸惑う生徒もいます。何点になるのかを気にする姿勢から、質や伝え方に焦点を移すことは簡単ではありません。しかし時間が経つにつれ、多くの生徒は、期待が依然として高く、しかもその期待が「目的・情報の受け手・明確さ」によって示されているのだと理解するようになります。

最終的な目標は、生徒がこのプロセスを楽しみ、自分を「意味のある仕事を設計できる存在」として捉えられるようになることです。その変化が起こると、最終成果物は単なる学びの証明ではなくなります。それは、生徒が意図をもって考え、修正し、伝えることができるという確かな証拠になるのです。

出典：https://www.edutopia.org/article/student-choice-final-projects

執筆者のエリザベス・ヨルゲンセン（Elizabeth Jorgensen）は、ウィスコンシン州の高校英語教師。『Go, Gwen, Go: A Family’s Journey to Olympic Gold』の共著者。キャロル大学「Graduate of the Last Decade（過去10年間で最も活躍した卒業生）」受賞。全米英語教師協会（NCTE）、ウィスコンシン州読書協会（WSRA）、アジア教育に関する全米コンソーシアムなどで講演。趣味はトレーニング、愛犬とテレビ鑑賞、バイオリン演奏。

今回の内容を、さらに詳しく紹介している資料に、『ようこそ、一人ひとりをいかす教室へ』（キャロル・トムリンソン、北大路書房）と『歴史をする』（リンダ・レヴィスティック、新評論）がありますので参考にしてください。

2026年8月9日日曜日

海外の教育実践を、自分の教室でどう生かせるのか

教育書を読んでいると、「これはぜひ自分の教室でもやってみたい」と思う実践に出会うことがあります。海外の教育実践について書かれた本から、新しい授業の方法を知ることも増えました。私自身も、そうした本から多くのことを学び、自分の授業に取り入れてきました。

ただ、実際にやってみると、本に書かれていたようにはうまくいかないことが多々あります。そこで、「この実践は日本の子どもには合わない」「自分のクラスでは無理だった」と考えてしまうこともあります。けれども、ここにはもう少し考えてみるべき問題があります。

そもそも、ある国、ある学校、ある教室で成立していた実践を、別の教室へそのまま移すことはできるのでしょうか？

StiglerとHiebertは、授業を「文化的な活動」として捉えています★。私たちは長い学校生活を通して、「授業とはこういうものだ」という暗黙のイメージを身につけています。教師と子どものやり取りや問題の扱い方など、授業の進め方について、教師も子どももある程度共通した「授業の脚本」をもっています。

この視点に立つと、海外の実践を取り入れる難しさが見えてきます。目に見えるやり方だけを持ち込んでも、その活動は、自分たちがすでにもっている「授業の脚本」の中で解釈されてしまうからです。

海外の授業で、子ども同士の話し合いが大切にされていたとします。それを見て、ペアトークやグループ活動を取り入れることはできます。しかし、教師が「正解に早くたどり着くこと」を授業の中心に置いたままであれば、話し合いは単なる答え合わせになるかもしれません。子どもたちも、教師が求めている答えを探す時間として受け取るかもしれません。同じ形を再現しても、同じ実践になるとは限らないのです。

では、海外の実践を学ぶことには意味がないのでしょうか。そうではありません。大切なのは、実践の「形」をそのまま再現することではなく、その実践が何を大切にし、何を実現しようとしているのかを理解することです。

ここで参考になるのが、「fidelity（大事なところを守ること）」と「adaptation（目の前の子どもや教室に合わせて変えること）」という考え方です。DeBargerらは、実践をまったく変更せずに再現することだけを重視するのではなく、その実践の重要な考え方を保ちながら、現場に合わせて調整していく「productive adaptation（生産的適応）」を論じています★★。

教室には、それぞれ異なる子どもがいて、異なる学校文化があります。時間や教材などの条件も違います。実践は、どこかで必ず調整されます。問題は、「変えるか、変えないか」ではありません。「何を守り、何を変えるのか」です。

算数の問題について話し合う実践の目的が、「子どもが他者の考えを手がかりに、自分の考えをつくり直すこと」にあるとします。その場合、グループの人数やワークシートの形式、活動時間まで同じにする必要はないかもしれません。一方で、教師がすぐに考えをまとめたり、一つの正解へ誘導したりすれば、活動の形は残っていても、その実践が大切にしていたものは失われてしまいます。

ここで大切なのは、「守ること」と「変えること」を対立させないことです。私は、実践の形式をそのまま守ることよりも、その実践が果たしていた役割や、背後にある考え方を失わないことの方が重要なのではないかと思います。そのために、活動の形や教材、時間、教師の関わり方を変える必要がある場合もあります。

では、何を守り、何を変えればよいのでしょうか？　海外の実践を読むとき、私はWhy・How・Whatの三つに分けて考えると分かりやすいと思っています。

① Why：なぜ、その実践を行うのか？

Whyは、「子どもにどのような学びを起こしたいのか」「何を大切にしているのか」という、実践の目的や価値です。ここは、その実践の核にあたる部分なので、簡単には変えない方がよいところです。

ただし、Whyは本を読んだだけですぐに分かるとは限りません。実際にやってみて、子どもの姿を見たり、授業を振り返ったりする中で、「この実践が本当に大切にしていたことは何だったのか」が少しずつ見えてくることもあります。Whyは最初に決めて終わるものではなく、実践しながら確かめ、見つけ直していくものでもあります。

② How：その目的を、どのように実現しているのか？

Howは、教師と子どもの関係、学級の文化、教師の働きかけなど、その実践を成立させている条件や原理です。ここは自分の教室に合わせて変えることができますが、Whyとのつながりを考えながら慎重に扱う必要があります。

③ What：具体的に、何をしているのか

Whatは、活動の手順、教材、時間、グループのつくり方など、目に見える実践の形です。ここは、目の前の子どもや学校の状況に合わせて、比較的柔軟に変えることができます。

つまり、海外実践を取り入れるときに大切なのは、Whatをそのまま真似することではありません。Whyを確かめながらHowを考え、Whatを自分の教室に合わせてつくり直していくことです。

そのためには、自分の教室にある暗黙の脚本に気付くことが必要になります。自分の授業には、どのような「当たり前」があるのか。子どもたちは、授業とは何をする場所だと思っているのか。教師である私は、無意識のうちに子どもに何を求めているのか。

海外実践との違いを見ることは、自分たちの授業文化を見直すことでもあります。海外の優れた実践を知ると、ついその方法を手に入れたくなります。しかし、他者の実践から学ぶことは、方法を集めることだけではありません。その実践を手がかりに、自分たちの授業の「当たり前」を問い直すことでもあるのだと思います。

★ ジェームズ・W・スティグラー／ジェームズ・ヒーバート著、湊三郎訳
『日本の算数・数学教育に学べ――米国が注目するjugyou kenkyuu』

日本・ドイツ・アメリカの算数・数学授業を比較し、授業のあり方が文化の中でつくられていることを示した本です。日本の授業研究にも注目し、授業を継続的に研究し、改善していく仕組みの重要性を論じています。

★★ DeBarger, A. H., Choppin, J., Beauvineau, Y., & Moorthy, S. (2013). “Designing for Productive Adaptations of Curriculum Interventions.”

カリキュラムや教育実践を現場に導入するとき、元の実践をそのまま再現するのではなく、その重要な考え方を保ちながら、教室の状況に応じて調整していく「productive adaptation（生産的適応）」について論じた論文です。

あわせて読むなら、Jeffrey Choppin (2013), “Connecting Teaching and Learning in Curriculum Adaptations” もおすすめです。全文8ページと短く、教材をそのまま使うのではなく、子どもの考え方やつまずきに合わせて、学びの大事な部分を残しながら授業を変えていくことの重要性を具体的に考えることができます。

2026年8月2日日曜日

学びに熱中する教室づくりの壁

もう30年以上も教壇に立っているけれど、日々迷いの連続。いやむしろ、若い頃の方が迷いがなかったかもしれません。新しい方法や考え方に出会ったら、それを取り入れ、授業で試してみる。ある意味、夢中になって、さまざまなことにトライしていた時代は確かにありました。

今は、これまでの「無茶な」経験が蓄積されているので、その結果を多少なりとも予測できるようになる。そうなると、慎重になり、迷うのかもしれません。

教室の中で、2度と同じことは起きない。同じ生徒であることもない。同じ到達度と同じ場面であることもない。その時々に、よく観察し、生徒たちを見極め、より良い方法を選択していくわけです。

そのような日々のチャレンジの連続。なんだか、ジャズの即興セッションのような、面白さと味わいがあるようにも思います。★1

しかし、周りを見渡してみても、伝統的な授業のあり方を見直そうとする、大きなうねりがある中で、伝統的な講義中心の知識伝達型授業をやり続けている人も多い。深く根差した「教員文化」になっているとさえ言えます。★2

新しい授業にチャレンジする上での障壁は二つあるように思います。一つは教員側の意識、もう一つは生徒自身の意識です。

教員側の意識は、教師のリーダーシップに関するものでしょう。独裁的なリーダーシップと言わないまでも、「教師自身が授業をコントロールできることが一種の快感」になると言うことです。自分が役に立った、生徒が指示通りに動いた、自分が言ったことに興味を示してくれた。生徒の関心を一心に集める。これらは、教師であれば誰でも感じたことのある、一種の「やりがい」に違いありません。

これらを、全面的に否定する訳ではありません。というか、自分自身もこのような快感に浸っていることに気づきます。

生徒側の意識としては、生徒自身も一方通行の伝統的な授業を好んでいるように見えることです。そのような授業だと、教室に座って、「何もしなくても乗り切ることが」できるからです。

実際にこのような学びの構えができている学習者は多いのような実感があります。「あれこれ面倒くさいことせずに、必要なことだけ教えてください。それをきちんとやるし、覚えるので。」と言った趣旨の発言をする生徒にも出会いました。

このように長い時間をかけて、構築されてきた学びに関する文化。これを打ち崩すには、もう少し時間はかかるかもしれません。しかし、日本中の多くの学校が、その第一歩が踏み出しています。

今一度、生徒たちが学びに熱中する教室づくりのために、私たちが新しい学びをスタートさせたいですね。

★1 こんな感じ https://youtu.be/GVG-aKisi4I?si=bhqrbPlP1o5C0rJW

★2 マーサ・ラッシュ著 (2020) 『退屈な授業をぶっ飛ばせ-学びに熱中する教室』新評論.

2026年7月19日日曜日

リーダーシップは肩書きではなく、日々のふるまいとして扱うべき理由

長いあいだ多くの組織は、「リーダーは一部の人だけ」という前提で動いてきた。役員や部長など、限られた人が方向を決めるという考え方である。しかし、環境が複雑になるいま、このやり方だけではもう足りない。

本来のリーダーシップとは、役職ではなく、周りの人との関わり方やふるまいのこと。影響力をもち、責任を引き受け、さまざまな背景をもつ人たちを共通の方向へ動かす力のこと。そしてその力は、組織のあらゆる場所に眠っている。

リーダーシップを「一部の人だけの特権」として扱うと、組織は自分たちの可能性を取りこぼしてしまう。顧客に一番近い人の気づき、現場で働く人の問題解決力、貢献したいと願う人のエネルギー──それらが活かされない。

これからの組織をつくるのは、少数のリーダーではなく、多様な“みんな”のリーダーシップを引き出せる組織である。

リーダーシップは肩書きではなく、ふるまいである。

　本当に強い組織は、上層部だけが引っ張るのではなく、どの層でも「自分から動く」「考える」「協力する」「責任を引き受ける」といったリーダーシップの行動が育つ文化をつくっている。

「命令して管理する」やり方から、リーダーシップをみんなで担うものとして捉え、多様性を受け入れ、心理的に安心できる文化へと転換すると、より多くの人が前に出て、主体的に動き、変化を定着させていく。

リーダーシップが「特別な人だけのもの」ではなく、誰にでも開かれたものだと感じられる職場では、人はより深く関わろうとする。自分が見られ、聞かれ、居場所があると感じられるとき、人はもっと力を注ぐ。自分の行動が組織や地域の未来を形づくっていると実感できるとき、人はより大胆に動く。そして、リーダーシップが「上から押しつけられるもの」ではなく、自分たちとともにつくるものだと信じられるとき、人は自然と同じ方向に向かっていく。★

広い層でつくる“変化の仲間づくり”の力

どんな成功した動きも、企業の内外を問わず、「自分より大きな目的」を信じる人たちの集まりから始まる。強い組織は、変化を支える仲間が役員や権限をもつ人だけで成り立つわけではないことを理解している。むしろ、影響力や信頼をもち、周囲が「この人なら」と自然に耳を傾ける人たち──たとえ正式な権限がなくても、人が共感し、信頼し、ついていきたくなる人たちが欠かせない。

こうした声を早い段階から、しかも形だけでなく“本気で”巻き込むことで、動きは一気に加速する。納得感が自然に生まれ、抵抗も小さくなる。変化が「上からの指示」ではなく、みんなで取り組む使命として感じられるようになる。

そして、人は仲間がリーダーシップを発揮する姿を見ると、「自分もやってみよう」と心が動く。★その連鎖が、組織の変化を本物にしていく。★★

「より多くの人がリーダーシップを発揮する」＝「より強い当事者意識と納得感が生まれる」

考え方はとても単純で、物ごとが“自分に対して”決められるのではなく、“自分と一緒に”決められていると感じられると、人は結果にもっと力を注ぐ。伝統的なリーダー像にとらわれず、より多くの人を意思決定や議論の場に招き入れた組織では、次のような変化が起こる。

● 変化の定着が速くなる　自分が解決の一部だと感じられると、人は変化を押し進める側に回る。

● 創造的な問題解決が増える　視点が広がることで、より深く、偏りのない解決策が生まれる。

● チームの結束が強まる　自分の声が届き、価値を認められていると感じる人は、より高いレベルで貢献する。

● 勢いが続く　変化が「一時的な取り組み」ではなく、文化として根づいていく。

これからのリーダーシップは、“みんなでつくるもの”になる。

いま求められているのは、素早く動き、工夫し、しなやかに立て直す力。今の世界では、硬直した上下関係にしがみつく組織は遅れをとる。リーダーシップを「組織全体に広がる動的なふるまい」として捉えられる組織こそ、変化の速さに追いつくだけでなく、むしろ流れをつくっていく。

これからの変化は、一部の人が密室で決めるものではない。多くの人の力を引き出し、みんなで前に進む動きをつくることが鍵になる。そうして初めて、変化は「上からの施策」ではなく、それを実行する人たち自身が動かす“本物の流れ”になる。★★★

人は「意味のあることの一部になりたい」と願っている。多様な人のリーダーシップを引き出すことは、単なる納得感づくりではなく、自分の居場所があり、力を発揮したいと思える文化をつくることにつながる。

組織が進化し続ける力を手に入れるのは、リーダーシップを希少な資源として囲い込むのではなく、みんなで分かち合う豊かな資源として育てるときである。誰もが「自分より大きなものに貢献できる」と感じられる環境こそ、持続的な成果を生み出す土台になる。

出典・https://www.kotterinc.com/unlocking-leadership-power-of-the-many/

★この段落に書かれていることは、エイジェンシー、オウナーシップ、エンパワーメントなどの考え方（捉え方、概念）を表現しています。それらがまだカタカナ言葉としてしか存在していないことを考えると、多くの日本の組織はこれらの概念が定着していないことを表していると言えます。

★★こちらは、Collective Efficacy（集合的効力感ないし推進力）あるいはShared Commitment（共有された覚悟）ないしDistributed Ownership（分散した当事者意識）、さらには、transformational organization（変容し続ける組織）やtrue learning organization（学び続ける組織）になります。ウ～ン、全部カタカナ語ばかりだ！！

★★★文科省や教育委員会は、いつになったら、このことに気づけるのでしょうか？

2026年7月12日日曜日

『真正の評価』から、数学者の時間における評価をどう捉えるのか

これまで僕は、授業の評価とは、事前に目標を定め、その目標に照らして子どもの姿を見取り、どこまで到達したかを判断するものだと捉えてきました。「数学者の時間」を続けるなかで、評価は本当にそれだけでよいのだろうかと考えるようになっています。

数学者の時間では、子どもたちは一つの問題に向き合い、具体的な場合を試したり、条件を変えたり、友だちの考えに触れながら問いをつくり直したりします。そこでは、教師が事前に予想していなかった考えや、めあてには直接表れない迷い、行き詰まり、夢中になって考える姿が生まれます。

その場で生成的に立ち上がってくる出来事を、あらかじめ設定した授業目標への到達度だけで捉えてよいのでしょうか。数学者の時間にふさわしい評価とはどのようなものなのか、改めて考える必要があると感じていました。

参考になったのが、ハロルド・バーラック他による『真正の評価　テストと教育評価の新しい科学に向けて』です。この本を読み、自分の教育実践と照らし合わせながら、数学者の時間ではどのような評価を目指したいのか、これまでどのような評価を行ってきたのかを考えてみました。理論と実践を往還させながら、自分の評価観を捉え直す試みです。

第1章では、能力を個人の内側にある固定的なものとして捉え、共通の尺度によって測定する評価観が問い直されています。学びや能力は、子どもの内側だけにあるのではなく、課題や友だち、教師との関係、その場の文脈のなかに現れると考えられています。そうであるなら、評価も「この子にはどのような力があるか」を判断することにとどまりません。「この子と問題や友だちとの間に、何が起きているのか」まで捉える必要があります。

「一般化することができた」と判定するだけでは、その子の思考がどのように動いたのかは見えてきません。どのような事例に注目し、何をきっかけに考え方が変わったのかを記述することで、その場で生まれた学びの意味が表れます。

評価とは、目標への到達を判定することだけを指すのではなく、その場で起きた出来事の意味を読み取り、言葉にする営みでもあるのだと思います。ただし、事前に固定的な評価項目を設けないからといって、教師が何の見方ももたずに子どもを見ることはできません。ここで重要になるのが、第2章に示されている「数学すること」の捉え方です。

第2章では、数学的能力を計算技能や正答数だけで捉えるのではなく、問題を捉え、試し、表現し、推論する活動として見る必要が示されています。子どもの行為が目の前に現れていても、教師が数学的な営みについての見方をもっていなければ、その意味を理解することは難しくなります。教師には、「数学するとはどういうことか」についての豊かな見通しが必要です。

ただし、その見通しは、子どもを分類するための固定的なチェックリストとは異なります。子どもの行為を数学的な営みとして理解するための視点であり、実際の子どもの姿に出会うなかで更新されていくものです。

数学者の時間では、テストにこだわらず、数学者ノートに残された記述や、教師や友だちとの対話など、その子が今どのように数学と関わっているのかを理解するための大切な資料にしています。特に重要なのが、個別カンファランスです。第7章では、標準テストだけに頼らず、学習活動や文脈に即して、さまざまな資料から子どもの学びを捉える必要が示されています。この考えは、数学者の時間で行っているカンファランスと深く重なりました。

カンファランスは、教師が理解度を確認し、正しい方向へ導くためだけの場ではなく、子どもと教師が、その子の考えてきた過程や今もっている問い、必要としている支援について、一緒に考える場です。教師は、すぐに答えやヒントを与えるのではなく、まずその子が何を考え、どこで立ち止まっているのかを理解しようとします。そのうえで、どのような関わりがあれば考え続けられるのかを考えます。

形成的評価も、子どもの不足を見つけて修正することだけに限られません。その子が自分の考えを続けていくために、何を必要としているのかを捉えることも含まれます。僕自身も、少しずつそのように考えられるようになってきました。そして、教師による見取りや支援は、やがて子どもの自己評価につながっていくと考えています。第8章では、評価を教師や専門家が外側から行う測定にとどめず、学習者も参加する判断や対話の営みへと開いていく方向が示されています。

自己評価とは、「できた」「できなかった」と自分を判定することよりも、自分の考えが今どこにあり、何に困り、次に何を試したいのかを、自分で捉えることだと考えています。

最初は、教師が子どもの思考に言葉かけをします。その言葉を手がかりに、子どもは少しずつ自分の思考を振り返り、自分に必要な支援を考えられるようになります。数学者ノートやカンファランスは、そのための大切な道具になっていくのです。

数学者の時間における評価では、子どもが問題や友だちと関わるなかで、どのように考え、立ち止まり、問いをつくり直しているのかを捉えたいと考えています。そのためには、教師が「数学するとはどういうことか」という見方をもちながらも、それを固定的な評価項目として当てはめず、目の前の子どもの姿から自分の見方を更新していく必要があります。

数学者ノートや対話、個別カンファランスは、その子が今どのように数学と関わっているのかを理解するための大切な資料になります。教師が思考の動きを読み取り、必要な言葉や支援を返していくことで、子どもも少しずつ、自分が何を考え、どこで立ち止まり、次に何を試したいのかを捉えられるようになるのではないかと考えています。

『真正の評価』を読むことで、これまで数学者の時間で行ってきた見取りやカンファランスを、一つの評価実践として捉え直すことができました。評価とは、学びを終わらせるための判定ではなく、子どもが自分の思考を見つめ、自分の足で考え続けていくことを支える営みなのだと思います。

2026年7月5日日曜日

変容するリーダーシップの形

サムライブルー（サッカー日本代表）が北中米ワールドカップを戦っています（6月30日ブラジルに惜敗し終戦）。近年のサムライブルーの成長には心躍ります。

選手の成長もだけれど、森保一監督のマネジメントにも大きな注目が集まっています。前回のカタールワールドカップの決勝トーナメント一回戦のクロアチア戦のペナルティーキックで、キッカーを選手が自ら手をあげる形で決めたことが話題になりました(賛否はありましたが）。今回のワールドカップでは、この形はやめたようですが、選手の主体性を生かす、マネジメントを取り入れられたことは、注目されました。

リーダーシップの在り方は変わりつつあるようです。

先日、ある中学校を訪問をする機会がありました。授業参観の後、校長から学校の概要の紹介がありました。学校の在り方や自分自身の考え方を、分かりやすく語ってくれて、好印象。ビジョンが明確な、いいプレゼンだと思いました。どこの学校に行っても、ほぼ同じような印象を持ちます。近年は、学校においても、支配的かつカリスマ的な校長は少なくなってきているように感じるのです。

長らく、続いてきた学校のリーダーシップは、次のようなものでした。

「校長の仕事に対する一般的な認識は、二十世紀初頭からあまり進化していません。かつての校長には、生徒たちや教師、学ぶことや教えることにほとんど関係なく、校長室で学校を管理することのみが期待されていました。(p.100)」★1

ビジネス、スポーツ、学校、あらゆる場面において、リーダーシップのあり方は、強烈な個性をもった「個人が導く」から「集団を活かす」へのシフト。さらに、「権限による支配」から「信頼による支援」へのシフトしていると言われます。★2 今は、転換期にあるのだと思います。

確実に、トップダウン型のリーダーは減ってきてはいる。しかも、誠実に、思いやりをもって、子どもたちファーストで、力を尽くしている校長には、たくさんいます。

しかし、これからの学校におけるリーダーシップはどうあるべきか。そして、それを実践するには、校長がどのように行動すれば良いのか。具体的なイメージは描けていない校長もまだまだ多いのではないかと思うのです。

そのような方に、まず、実行してほしいのが、リード・ラーナーになるということです。校長自らが、学び続けるモデルとなって、その姿を、校内に、地域に、生徒たちに示して欲しいのです。生徒たちは言うに及ばす、教職員、地域の人たちと良い人間関係を築き、皆さんの声に耳を傾け、学び続ける姿勢を示しましょう。

『学校のリーダーシップをハックするー変えるのはあなた』には、リード・ラーナーを目指すときに、すぐにできることとして、次のようなことを挙げています(pp.14-19)。★1

◉ひたすら聞く

生徒、教職員、保護者など、さまざまな人の声に耳を傾ける。毎日のスケジュールに短時間でも2回以上、立場の異なる人たちとコミュニケーションを取ることが推奨されています。

◉質問をする

オンラインのフォームやSNSなどを使って、質問を送ることを指しています。質問を受けた人にとっては、回答を考える時間が大切な時間になりそうです。回答が得られたら、何らかの対応をすべきとの提案がなされています。

◉生徒と一緒に昼食を取る時間をつくる

カジュアルな雰囲気の中で、生徒たちの声に耳を傾けることができます。生徒たちの視点でみた学校の様子を知ることができますね。学校が生徒たちのためにあると言うことを示すことにもなると言えます。

◉目に見える形でお祝いをする

これはSNSなどを使って、学校で起こった素晴らしいこと、素敵なことを、一日一回投稿することです。学校の何気ない日常を祝福し、それを公開することは、学校外との良い関係づくりの第一歩にもなります。

◉校長室から出る

1日一回、一時間程度は校長室を出て、様々な人と直接関わる。もしかすると、これが第一番に校長がすべきことかもしれませんね。

新しいリーダーシップ求められる時代になりました。もし、あなたが、校長室にこもって、教育委員会や他の学校の校長との電話を生きがいにしているようであれば、新しいリーダー像を実現するために、ぜひ新しい一歩を踏み出してください。あるいは、あなたが、意欲と情熱にあふれた新米校長であれば。新しいリーダーシップを実現するチャンスを手にしていると言えます。あまり、周りに同調することなど考えず、自分の信じる道を進んでください。あなたが、新しいリーダーシップを創り出してはどうでしょうか。

校長のリーダーシップが変われば、学校が変わります。

なお、この記事の中で紹介した『学校のリーダーシップをハックするー変えるのはあなた』には、学校のリーダーシップを変革するためのアイデアが満載です。ここに掲載しているのは、その目次です。ぜひ、ご一読ください。★3

１　リード・ラーナーになる―校長は、学び続けるモデルを見せよう

２　Ｃ．Ｕ．Ｌ．Ｔ．Ｕ．Ｒ．Ｅ（文化）をつくりだす―リーダーが率先してはじめよう

３　関係を構築する―意図的に関係をもとう

４　学校の壁を取り払う―コミュニティーとパートナーになろう

５　生徒の声を拡散する―声を見える化し、周囲の人の支持を高めよう

６　生徒を学校の中心に据える―子どものための学校をつくろう

７　スーパー教師を見いだす―スペシャリストのチームを育てよう

８　教師も情熱を注げるプロジェクトをする―教師を励まして学びと成長を推進しよう

９　協働して学ぶ―仲間とともに成長しよう

10　マインドセットを変える―ネガティブ思考をやめよう