総括評価について考える ～ 災害支援で大切なDWATのアプローチの第２弾

９月８日号に「災害支援で大切なDWATのアプローチ」では診断評価と形成評価が鍵を握っていることについて書きました。そこでは、総括評価については一切触れませんでした。２学期制の学校や地域が増えているので、いまが丁度１学期の成績をつけている時期だと思います。自分たちがしていることの振り返りと改善に向けて考えるいいタイミングではないでしょうか？

　その際、避難所（ないし非難した地域）という「同じ場所にいても、一人ひとりの健康状態、生活歴、家族関係、必要としている支援は違う。その違いを把握し、その人にとって必要な支援を提供することが大切。避難所から次の暮らしにつないでいく大事な役割を担っている」のがDWAT（Disaster Welfare Assistance Team）です。そして、これらのほとんどは医師と看護婦で構成された命を守るための医療を提供することが目的のDMAT（Disaster Medical Assistance Team）にはできないことでもあります。

教室の中で行われている授業を考えたとき、教師の役割はDMATに近いのでしょうか？　それとも、DWATに近いでしょうか？

是非ご自分で考えてみるか、知人に投げかけてみるか、生成AIの回答を求めるか（それとも、３つ全部を）してみてください。

教育とは何をすることで、教師の役割とは何なのかを深く考えることができますから、ぜひ！

 

　また、９月８日の記事を書いてから、災害支援では総括評価（学校での授業の場合は、成績）は何に相当するのか？　その役割（というか位置づけ）は診断評価や形成評価よりも重要度が高いのか、それとも低い（あまり意味がない）のか考えました。

　災害の場合の総括評価（成績）として思いつくのは、直接死者数、災害関連死者数、そして重症患者の救命率でした。生成AIに「防ぎ得た災害死（Preventable Disaster Death）の数 」というのもあることを教えてもらいました。それが信ぴょう性のある数字として出てくるのかは大きな？マークが浮かびましたが。

　また、これらは、最終成果（下の④）であって、他にも①インプット、②プロセス、③アウトプットなどの指標もあることがわかりました。これらはすべて、DMATにまつわる評価指数です。

① Input（投入）

• DMAT何隊派遣
• 医師何名
• 看護師何名
• 車両何台

② Process（活動）

• 何時間で到着
• 何病院を支援
• 何人搬送
• 調整会議何回

③ Output（直接成果）

• 搬送患者数
• 支援病院数
• 診療患者数

④ Outcome（最終成果）

• 災害関連死減少
• 防ぎ得た災害死減少
• 医療崩壊回避

これらは、教育でいえば、通知表、定期テスト、入試結果、単元テスト、評定などに相当するものです。

　DWATに関連する指標を考えてみると、

• 避難者が無事に仮設住宅や地域生活へ移行できたか
• 災害関連死は防げたか
• 要介護度の悪化は防げたか
• 孤立した人を減らせたか
• 被災者が自力で生活を再建できたか

などであり、DWATがしていることを見ると

• アセスメント
• ニーズ把握
• 見守り
• 環境改善
• 支援への接続

などであって、彼らは最終結果を測るために活動しているわけではありません。

　つまり、DWATの努力とエネルギーの大部分は、「評価すること」ではなく「状況を改善すること」に向けられています。

　結果は大切ですが、結果そのものは人を救いません。人を救うのは、診断と支援です。

 

　教育も同じ構造をもっているのではないでしょうか？　テストや成績は、学習を改善する直接の力をほとんどもちません（それらが行われたり、結果が出たときは、すでに学習は過去のものになっていますから！）。学習を改善するのは、

• 子どもが今どこにいるのかを把握すること（診断評価）
• 学習中に軌道修正すること（形成的評価）
• 教師が個々の子どもにとって必要な支援を行うこと

です。つまり、学習改善への寄与について見ると、

診断評価 → 非常に大きい

形成評価 → 非常に大きい

総括評価 → 小さい（ほぼ皆無★）

となります。

　DWATとの比較で言えば、日本の学校はしばしば、総括評価を主役にしすぎていると言えます。DWATにたとえるなら、避難者を支援する時間よりも、避難者を点数化する時間の方が長い状態です。本来なら、DWATが行うアセスメントや継続的な見守りに相当する診断評価・形成評価こそが活動の中心で、総括評価は最後に位置づく補助的なものです。仕事そのものは、アセスメントと支援です。教育も、本来は同じではないでしょうか。

　いくら考えても、学びそのものに寄与しにくい「総括評価や成績つけ」に心血を注ぐのは愚かなことだと強く感じると同時に、これまでにそこへ費やしていた時間とエネルギーを、子どもたちの学びを促進する「診断評価」や「形成評価」へ大胆に振り向けられないかと、つくづく思う次第です。（教育の世界にどっぷり浸っていては見えないものが、今回、災害支援へのDMATとDWATのアプローチについて知ったことで、とても鮮明に見えるようになりました！）

　なお、DMATおよびDWATと教師の役割との関係について興味のある方は、pro.workshop@gmail.comへ連絡ください。喜んで共有させていただきます。

 

★ひょっとしたら、それがあることのプラス面よりも、弊害の方がはるかに大きいかもしれません。

「すぐにわからなくてもいい」という学びがあっていい

 この夏、独立研究者の森田真生さんの講演を聞く機会がありました。テーマは「算数するって何？」でしたが、話は算数にとどまらず、子どもが学ぶとはどういうことか、教師はその学びにどう関わるのかというところまで広がっていきました。そこでの学びは私たち教師にとってとても意味のあるものだと思いますので、ここでいくつか共有します。

 

一つ目は、「学びには遅れがある」という話。

 

森田さんは、自身の子育ての経験を紹介してくれました。森田さんのお父さんは仕事が忙しく、子どもの頃には、一緒に遊んでもらった記憶もあまりなかったそうです。ところが、自分に子どもが生まれ、初めてその子を抱いて子守唄を歌ったとき、ふいに、かつて父親が自分を抱きながら歌ってくれた声がよみがえってきたと言います。子どもの頃にはその意味を十分に受け取れていなかったものが、自分が父親になった約30年後に、初めて「届いた」のです。

 

森田さんは、教師が子どもに投げかける言葉も同じではないかと話します。一生懸命伝えたからといって、その場ですぐに届くとは限りません。今日の授業で話したことが、今日理解されるとは限らないし、こちらが大切だと思って伝えた言葉が、そのときにはほとんど響かないこともあります。それでも、何年も経ってから「あの先生が言っていたのは、こういうことだったのか」と気づくことがある。逆に、いつ届くかを教師がコントロールすることはできません。だからこそ、教師にできるのは「今すぐわからせる」ことだけではなく、いつか届くかもしれない言葉を、心を込めて投げかけ続けることなのだと思います。

 

「高い山に登るためには、谷を歩く時間が必要だ」。算数が面白くない、わからない、少し離れたい。そんな時間も学びの一部なのだと森田さんは話します。いつも前よりできること、成績が上がることだけを求めると、子どもは「登り続けなければならない」状態になります。本当に遠くへ行くためには、一度下ることや立ち止まることも必要です。「わからない時間」を、教師がどこまで待てるか。これは今の学校にとって、とても大きな問いだと思いました。

 

二つ目は、AIと評価の話。

 

森田さんは、「何をすれば評価されるかがわかっていて、その通りにできること」を人工知能的な知能と表現していました。正解が決まっている問題に素早く正確に答えること、基準に沿って高い評価を取ること。もちろん、それも大切な力です。ただ、AIが急速に進歩する今、人間まで「評価されることを正確にこなす」方向だけに伸びていけばよいのか、という問いが生まれてしまいます。

 

森田さんが対照的に語っていたのが「天然知能」です。自分の知らないものに出会って驚くこと、意味や役立ちがまだわからないものに心が動くこと、予想もしなかった方向へ進んでいくことです。教師はつい、「この活動のねらいは何か」「何ができるようになったか」を明確にしようとします。しかし、子どもの学びには、まだ意味になっていないもの、評価の物差しでは捉えにくいものもあります。AI時代だからこそ、すぐに役立つことだけでなく、「なんだかわからないけれど気になる」という感覚を守ることが、これまで以上に大切なのかもしれません。

 

三つ目は、「子どもはコントロールできない」という話。

 

森田さんは、子どもを自然になぞらえ、教師にできるのは思い通りに動かすことではなく、よく観察し、今どんな動きが始まろうとしているのかに注意を向けることだと話していました。算数に少し興味を持ち始めた、友だちとの関係が少し変わってきた、今なら挑戦できそうだ。そうした小さな変化を見取り、そこに関心を寄せる。森田さんはそれを「ケア」と重ねていました。

 

若い頃ほど、教師として「何かをしてあげなければ」と思いがちです。授業を成功させたい、子どもを伸ばしたい、できるようにしたい。でも、学びは予定通りには進みません。すぐに届かない言葉があり、谷を歩く時間があり、こちらの想定を超える方向へ伸びていく子どもがいます。だからこそ、教師の仕事は、子どもの成長をつくることだけではなく、まだ見えていない変化に気づけるよう、そばに居続けることなのかもしれません。森田さんの話を聞きながら、そんなことを考えました。

「災害支援で大切なDWATのアプローチ」を教育に応用すると・・・・

NHKラジオの「けさの“聞きたい”令和8年熊本地震 DWAT 新たな災害支援の枠組み」を聞いていたら、DWAT（Disaster Welfare Assistance Team＝災害派遣福祉チーム。Welfareは生活を守ることが目的）の活躍が最近の災害支援に欠かせなくなっていることが紹介されていました。医師や看護婦が災害地に入って活躍するDMAT（MはMedical、つまり医療、命を守ることが目的）はよく知られています。

　東日本大震災で、DWATの必要性が認識され、熊本は災害が多いことから、DWATの（平時から準備する）必要性を認識したそうです。一昨年の能登半島地震にも熊本のDWATは派遣され、次のようなステップで活動は行われたそうです。現地の状況を把握する先遣隊（初期アセスメント）➡どの程度の規模でどのくらいの期間派遣するかを決定➡その後に派遣された１０チームは前の隊から情報を引き継ぐ形で活かされていく（形成的評価）。

災害関連死を防ぐのに大きな役割を果たすのがDWAT。避難所を場所として見るだけでなく、人として見る必要性。場所から人へ視点を転換することが大切。同じ場所にいても、一人ひとりの健康状態、生活歴、家族関係、必要としている支援は違う。その違いを把握し、その人にとって必要な支援を提供することが大切。避難所から次の暮らしにつないでいく大事な役割を担っている。つまり、「避難所で支える」から「地域で支える」への転換をサポートする役割。

　以上が、ラジオで紹介されたDWATの概要です。特に、ひっかかった点は以下の二点です。

①     初期アセスメント（診断的評価）の大切さと、その後の形成的評価の大事さ。

②     そして何よりも、「同じ場所にいても、一人ひとりの健康状態、生活歴、家族関係、必要としている支援は違う。その違いを把握し、その人にとって必要な支援を提供することが大切。避難所から次の暮らしにつないでいく大事な役割を担っている」は、そのまま教室の中で行われている授業にも活かさないとまずいと思いました。

①については、『一人ひとりをいかす評価』、②については、『ようこそ、一人ひとりをいかす教室へ』が参考になります。

出典：https://www.nhk.or.jp/radio/player/ondemand.html?p=J8792PY43V_02_4329876&cid=jp-J8792PY43V　（１週間後の9月15日(火)午前7:50まで、この聴き逃しが聞けます。）

教育でイノベーションは起こりにくい？

学校は変化を嫌う体質であると言われてきました。私は、長く学校教育に、様々な形で学校教育に関わってきました。高校教員として、教育行政として、大学教員として、そして、保護者としてです。やはり、学校は変わらない組織であるというのが実感です。実際、変わらない学校に対する考察はネット上でも多く見られます。★1

なぜ、学校は変わらないのか、変化を拒むとする要因を考えてみます。

第一に、教育というものの本質に関わる特殊性でしょう。変革を成長の糧として、新しいことにトライするビジネス界とは異なります。失敗すれば、修正すればいいというチャレンジはなかなか受け入れられない。子どもたちの未来、すなわち、成長や受験、就職といった人生の大きなハードル対して、実験的な試みを行うことは、かなり勇気がいることです。実験はできない。また、新しい取り組みの良し悪しを、短期的なデータで示すことはできても、子どもたちの長期的な成長までもは、見定めることが難しい。そのため、前例踏襲主義に陥りがちですし、新しい試みよりも、「これまで通り」が優先されがちです。新しい挑戦で成果を出すよりも、安全第一に、ミスやトラブルを少なくしたいという意識が働きがちです。

第二に、ステークホルダー（利害関係者）の多様さがあると思えます。教員、保護者、地域住民、教育委員会など多くの人が関わります。トップダウンで物事を進めることは嫌われる傾向もあり、関係者の合意を作り上げるには、膨大な時間と労力がかかるものです。また、保護者を含めて教育に関わるすべての人が、自分が受けてきた教育に「馴染み」があり、それが基準になりがちで、新しい変化や挑戦に反発を感じやすい傾向があると言えます。

第三に、多忙を極める学校現場の実情があります。授業、部活動、生徒指導、事務処理、保護者対応など、毎日毎日、それらに忙殺されています。新しい仕組みを学び、それらを取り入れようとする、精神的余裕も、時間的余裕もないと、痛感している教員が多いと感じます。

これらの要因が根強くある中で、教育にイノベーションを起こすことは、容易ではなさそうです。

ただし、一つだけ楽観的な見通しを与えてくれるのは、子どもたちが持っているポテンシャル、可能性を、自らの力で切り開くことは、できるということです。全体主義国家のように、思想や行動が制限されることはない。自ら進みたい方向に進む権利も、チャンスもある。極めて保守的で、これまで通りの教育が維持されたとしても、それをも突き破り、学び成長する子どもたちは必ず出てくる。子どもたちが伸びゆくことは許される社会にいるのです。

そうであるとすれば、なおさら、教育にイノベーションをもたらすことの意義は大きいと言わざるを得ません。子どもたちのポテンシャルを、今よりも、何倍も、何十倍も大きく発揮させられる方法があるとするのなら、そこに賭けるしかない。現状に留まるのは、罪深いことであるのかもしれません。

子どもたちの可能性を、最大限に引き出すことのできる新しい教育。これまでにない教育。今、私たちは、それを見据えた、大きな変革のうねりの中にいる。

私たちが、一歩を踏み出す勇気をもつことです。★２

★1「学校教育、変化嫌う体質から脱却できるか」

https://www.nikkei.com/article/DGXZQOUE023WV0S1A101C2000000/

「【学校はなぜ変われないのか】本気で変化を望むならば「変えようとしないことが大事」という驚きのシステム思考」

https://diamond.jp/articles/-/345939

など多数

★2 新しい授業を創造する本・新しい教育を考える本

https://www.shinhyoron.co.jp/3331.html

保護者との前向きな関係を育てるための２０のヒント

私たちは、書類の整理、授業の準備、そしてたくさんの生徒の対応を同時にこなす忙しい一日の中で、教師としての仕事を大きく支えてくれるはずの集団――保護者／家族――の存在を、つい忘れてしまうことがあります。ここでは、この大切な集団とのつながりを深めるためのヒントを示します。

１　保護者に会ったら笑顔であいさつをしましょう。ほとんどの保護者は、教師と接する機会がそれほど多くありません。だからこそ、あなたと保護者の出会いの９割以上が、前向きで、温かく、親しみのあるものになるよう心がけてください。廊下でのほんの短い出会いで残る印象は、長く続きます。

２　保護者の名前を覚えましょう（担任として一つの学級を受け持っている場合）。保護者がどのように呼ばれたいか尋ねてみましょう。

３　自分の意図を伝えましょう（保護者と協力したいこと、支えてくれることへの感謝、そして一緒に取り組めることを楽しみにしていることを伝えます）。

４　さまざまな形で、頻繁に連絡しましょう。授業で何が起きているかを知らせます（週ごとが理想的です）。生徒が学んでいること、達成したこと、あなたが楽しみにしていること、生徒が楽しみにしていること、そしてあなたが見ている学びや成長について伝えます。保護者が子どもに尋ねられることを提案します。「先週、子どもたちが学んだゴミムシダマシの幼虫のことを聞いてみてください」とか、「書いた俳句を読んでもらってください」などです。

５　前向きな電話を家庭にかけましょう。担任として一つの学級を受け持っている場合は、最初の数週間のうちに全家庭へ電話をし、その後も一年を通して定期的に連絡します。多くの生徒を教えている場合は、特に前向きな連絡を必要としている生徒を選んで電話します。

６　良い知らせから始めましょう。保護者に電話をしたり、心配事について話し合うときは、まず肯定的な評価を伝えます。どの生徒にも必ず良いところがあります。それを見つけ、伝え、そのあとで心配している点を共有します。この順番は、とても大切です。

７通訳を探しましょう。保護者の言語を話せない場合は、少なくとも一度は通訳を入れて保護者会や電話連絡をします。（あまり使われていない言語の場合は、難民支援センターなどの公的機関が助けてくれることがあります。）その保護者にも必ず働きかけ、できる限りつながりをつくります。

８　あなたの言葉は力をもちます。言葉は、家族の形が多様であることへの理解を伝えます。母親が結婚しているかどうか、また結婚している場合に相手が男性かどうかを、決めつけないよう注意します。開かれた質問の仕方を学び、保護者や後見人が話したくない情報もあることを理解しましょう。

９　子どもについて質問しましょう。「学校の外ではどんなことをするのが好きですか？」「その子の人生で特別な存在は誰ですか？――家族でも、家族ぐるみの友人でも」「その子のいちばん良いところは何だと思いますか？」「小さい頃はどんな様子でしたか？」など、あなたが生徒を知ろうとしていることを示します。

10　保護者の話を聞きましょう。本当に耳を傾けます。保護者は自分の子どもについて、非常によく知っています。

11　保護者と話すときは、子どもに笑顔を向けましょう。保護者の前で子どもと話すときは、笑顔で目を合わせ、あなたがその子を大切に思っていることを示します。保護者の前で、その子が授業でうまくできていることを認めます。そのうえで、もし心配な点があれば共有します。

12　保護者に語ってもらいましょう。年度／学期の初めに調査用紙を配ります（保護者が英語を読んだり書いたりできない場合は、生徒がインタビューして答えを伝えることができます）。保護者がどんなことを知っていて、どんなスキルをもっているかを知ります。特に授業内容とつながる場合は、保護者を招きます。文化的な伝統、興味、情熱、スキル、知識をあなたに共有してもらいます。

13　保護者がどのように助けられるかを伝えましょう。多くの保護者は手伝いたいと思っていますが、子どもが大きくなるにつれて頼まれる機会が減り、どうすればよいかわからなくなります。教室で保護者が助けられる方法は、必ず何かあります。

14　家庭で子どもを支える方法を具体的に示しましょう。「答えの出し方を説明してもらうことで、算数の宿題を手伝えます」とか、「夜に物語を読むとき、次に何が起こるか予想させてください。これは読解力を強めます」などです。

15　支援につながる窓口になりましょう。保護者が心配事を共有したときは、助けを得られる方向を示せるよう準備します。あなたが心配事を共有する場合（「お子さんは授業中にぼんやりして注意が向きません」など）も、保護者ができることを提案できるようにします。

16　自分の教え方の方法や判断について説明しましょう。時間をとって説明し、教育の仕組みに慣れていない保護者には学べるよう手助けします。あなたが何をしていて、なぜそうしているのかを理解してもらいます。

17　いくつかの決定に保護者を参加させましょう。意見を求め、判断の助けになる情報を提供し、保護者の結論に耳を傾けます。

18　保護者に感謝を伝えましょう。個別にも、公の場でも（週の通信などで）支援への感謝を伝えます。保護者がしてくれていること、それが生徒にどのような影響を与えているかを認めて伝えます。

19　功をすべて共有しましょう。子どもがうまくできていること、身につけた学力や社会的な力、知識などを保護者に知らせます。

20　保護者を招いて、共に祝い、食事を分かち合いましょう。人が集まり、祝い合うとき、コミュニティーは強まります。年度／学期の初めに持ち寄りの会を開きます。食べ物を分かち合い、食べ物にまつわる物語を語り合います。食べ物は人を結びつけます。

 

出典・https://www.edutopia.org/blog/20-tips-developing-positive-relationships-parents-elena-aguilar

幼保時代は、教師と保護者の関係はかなり近いですが、小学校に入ると同時に疎遠になります。『教師のためのアート・オブ・コーチング』（図書文化）の著者のエリーナ・アギラーさんのヒント集のなかには日本にはそぐわないものもありますが、アメリカではどのような努力がなされているかがよくわかると思います。ヒントとして役立ててください。

あなたは、なぜ教えるのですか？

以前の記事で、私は生徒とつながることの大切さ、そしてその一つの方法として生徒の物語を引き出すことについて述べました。

同じように、私は他の教師ともつながる必要があります。そこで「あなたは、なぜ教えるのですか？」と尋ねます。ほとんどの教師は、この問いを投げかけられると夢を見るような表情になります。しばらく考えていなかったからです。

私たちがなぜ教えるのかという理由を思い出し、それをいつも新鮮なまま心の中心に置いておくこと――それこそが、長くて大変な一年間の学校生活を支え続けるための鍵だと私は思います。

私はなぜ教えるのか

私が教えるのは、私にとってそれが世界を変える最も効果的で、そして最も楽しい方法だからです。結局のところ、私たちはこの世界を変える必要があり、私はそのための方法として教えることを選んでいます。教えるという営みは、人の心と考え方に働きかけ、力をつけ、読み書きができ、夢中で取り組み、創造的で、解き放たれた人間へと導くことを可能にします。そしてそうした人々が、世界を変える取り組みに参加したいと思うようになるのです。

私はその変化が実際に起きるのを見てきました。生徒が読み書きができるようになり、高校を卒業するだけでなく、自分を変え、自分自身を見いだすことができると、私はずっと信じてきました。しかし今、その瞬間を目の当たりにしています。小学校や中学校で教えた生徒たちが高校を卒業し、自分の技能や情熱を発見し、大学へ進んでいく姿を見ています。私はいつも「彼らならできる」と思っていましたが、今まさに彼らはそれを実現しています。だから私は教えるのです。

私が教えるもう一つの理由は、うまくいかなかった子どもたちがいるからです。何年も前に私が教えた、優しくて、聡明で、穏やかな６年生の何人かは、今は路上にいたり、ギャングになったり、刑務所に入ったり、トラブルの中にいます。彼らの名前と顔はすぐに思い浮かびます。１２歳だった頃の、探求するような表情、鋭い質問、音楽の作品、演技の才能を私は鮮明に覚えています。私は彼らを小さな男の子として知っていました。今はもう、あの頃の姿ではありません。胸が痛みます。（サンフランシスコの対岸にある）オークランドではあまりにも多くの子どもたちを失っているので、私は教え続けています。

私が中学校で働くのは、そこでの戦いが最も激しくなる一方で、問題をまだ逆転できる場所だからです。私は中学生が大好きです。彼らの知的な位置と感情の位置が大好きです。６年生（アメリカでは、中学1年生）頃にならないと準備が整わないような厳密な議論に彼らを夢中で取り組ませることができるのが好きですし、ときどきハグをもらえるのも好きです（小学生は一日に８回ハグを求めてきますが、中学生はそうではありません）。中学校なら、まだ彼らの人生を変えることができます。私はそれを知っています。実際に見てきたからです。

　私はこれらの理由、そしてほかのすべての理由を、かなり頻繁に自分に思い出させています。子どもを教えることも、大人を教えることも、大変です――本当に、本当に大変です。だから私は、なぜこの仕事をしているのかを定期的に思い出す必要があります。壁には何十もの視覚的なヒントになるものを貼っています。引用句、昔の生徒の写真、生徒の作品や文章です。うまくいった生徒の名前と、うまくいかなかった生徒の名前を並べています。家族の写真もあります。私がこの仕事をするのは息子のためでもあり、母や祖母の存在があるからでもあり、そして夫の尽きることのない支えがあるからです。私は、この仕事を選んだ理由に、自分の知的・感情的な受信装置のピントを常に合わせ続ける必要があります。なぜなら、この仕事は本当に大変で、疲れ果てるもので、終わりがなく、圧倒されることも多いからです。

では、あなたはなぜ教えるのですか？　なぜ読み書きや科学や芸術を教えるのですか？　なぜ幼稚園児や９年生（日本の高校１年生）や大学生を教えるのですか？　あなたの物語を語ってください。ここで語り、新しい学期の始まりに同僚と語り、生徒とも語ってください。

そして何よりも、自分がなぜ教えるのかを思い出してください。

出典・https://www.edutopia.org/blog/sustaining-passion-reasons-teaching-elena-aguilar

この記事の執筆者のエリーナ・アギラーさんは、『教師のためのアート・オブ・コーチング』（図書文化）の著者で、コーチングや教員研修を中心に１０冊近くのとても中身の濃い本を書いています。その中身の濃さを、唯一邦訳のある『教師のためのアート・オブ・コーチング』でぜひ味わってください。

生徒が自分の学びをどのように示すかを選べるようにすることの大切さ

評価が単なる成績のためだけのものではなくなると、生徒は創意工夫に満ち、夢中で取り組む姿があふれ、学びの確かな証拠が見える教室を体験できるようになります。

　伝統的な評価方法、つまりテストや小テスト、作文などには、生徒が何を理解し、何ができるのかを教師が判断するうえで一定の役割があります。しかし、生徒が選択の自由をもつと、夢中で取り組む姿と学びの示し方が明らかに増えることを、私はこれまでの経験から実感しています。生徒は自分の強みや関心、目標をよりよく反映する形で学びを示すようになります。

すべての生徒に同じ最終成果物を課したり、同じ期末試験を受けさせたりするのではなく、生徒自身が学習目標を達成するための取り組みに主体性をもち、どのように学びを示すかを選べるようにすることができます。

 

生徒が自分の成果物にどんな目的をもたせたいのかを明確にする

私の授業では、生徒が学期を通した探究に取り組む際、最初の課題として「最終成果物で何を達成したいのか」を自分で定めます。生徒は次のような目的のどれを目指すのかを判断します。

・テーマを分析する

・調査結果を統合する

・作者の表現技法を評価する

・複数の文章のあいだに関連を見いだす

・証拠を用いて主張や解釈を支える

・因果関係をたどる

・権力や不平等が人々の経験にどのような影響を与えたかを検討する

・異なる時代や集団の視点を比較する

・歴史的変化の影響を評価する

また、生徒は最終成果物の想定読者についても考えます。それは、成果物を評価するパネリストや、学期末のコミュニティー向け発表会に参加する地域の人々です。目的と読者が明確になった段階で、生徒は自分の目標を達成できる形式を選びます。

 

成果物の可能性に制限を設けない

次に、生徒は「自分が学んだことを、どのように共有し、どのように示すことができるか」を考えます。

一年を通して、私は生徒に多様な可能性を提示します。過去の生徒の参考作品を一緒に見たり、形式のアイディアをブレインストーミングしたり、さまざまな方法の強みと難しさについて話し合ったりします。私の役割は、生徒が制約を言語化できるようにし、修正を「誤りの訂正」ではなく「設計」として捉え直せるように支援することです。限られた期間の中で、意味があり実現可能な形へとアイディアを整えていけるように伴走します。生徒がこのプロセスに慣れ、さらにクラスメイトがどんな形式を考えているかを知ると、発想はより大胆になっていきます。

今年だけでも、生徒はさまざまな成果物を通して学びを示しました。ある生徒は、地域の専門職の人々とクラスメイトをつなぐために、職業探究のための見学ツアーを企画しました。また別の生徒は、文学作品のテーマを象徴する比喩として、花束の一つ一つの花に意味をもたせた作品を制作しました。ほかにも、レシピ本を作った生徒、マルチメディアのプレゼンテーションを作成した生徒、創作文章を書いた生徒、視覚芸術の作品を制作した生徒など、多様な取り組みが見られました。

伝統的な形式を選んだ生徒もいましたが、それぞれの強みを活かす形に工夫していました。形式的な作文を書いた生徒もいれば、アイディアを動画やグラフィック、コミックの形式へと変換した生徒もいました。博物館の展示のように、鑑賞者が学びに触れられるような作品を構成した生徒もおり、また、参加者が概念を使って成功を目指すゲームを設計した生徒もいました。

形式の多様さは確かに魅力的で、生徒が夢中で取り組む姿も印象的でしたが、それ以上に際立っていたのは、生徒自身の「主体性」でした。

 

生徒の取り組みを支えるために、学びを示すための期待を明確にする

私は、生徒に対して明確で透明性のある期待を示します。共有されたルーブリックによって、この場面での「理解を示している」とはどのような状態なのかが定義されます。単一の成果物を指定するのではなく、ルーブリックは学びの転移可能な指標を中心に据えています。つまり、伝わりやすい表現、読者への配慮、思考の深さ、理解を示す証拠、そして選択の背後にある意図などです。これらの基準は、生徒が作文、動画、パフォーマンス、展示、あるいは複合的な形式を選んだとしても、どの形式にも当てはまるように設計されています。

取り組みの過程では、生徒は定期的なチェックポイントや非公式の対話に参加します。これらの時間は、生徒のアイディアを「審査」したり「許可」したりするためのものではありません。生徒が自分の思考や試作品、下書きを試すための機会です。私は問いかけます。ここでは、あなたの思考が最もよく見えるのはどこですか？　この形式は、あなたの伝えたいことをどのように支え、あるいは制限していますか？　どの証拠が、あなたが学んだことを示していますか？　こうしたやり取りの中では、修正は当然のことであり、継続的に行われる作業の一部になります。

最終成果物の目的は、学びを本質的かつ意図的に伝えることです。生徒は評価されますし、成果物には成績もつきます。しかし、重視されるのは形式ではなく、生徒の思考がどれほど明確かつ効果的に可視化できているかです。

選択の自由は、生徒に情報の受け手、目的、時間配分、そして設計について考えることを求めます。博物館の展示を作る生徒は、受け手が情報とどのように関わるかを考えます。オリジナルの曲を制作する生徒は、テンポ、歌詞、リズム、語り、そして情報の受け手がどのように聴くかを考える必要があります。ゲームを設計する生徒は、参加者が必要とする背景知識、ゲームを終えるまでの時間、そして各参加者がどのように関わり学ぶかを予測します。

どの最終成果物においても、生徒は指示に従うだけではなく、意図的な判断を積み重ねていました。また、伝統的な評価では力を発揮しにくい生徒が、最も革新的で、既存の枠を超え、夢中で取り組める成果物を生み出すことが多いことにも気づきました。選択の自由があることで、生徒の創造性が強みとして表れるのです。

 

生徒が自分の学びの関連性を実感することは、とても大きな意義がある。

とりわけ、本当に存在する状況に向けた最終成果物は、生徒が自分の学びがどのように現実とつながっているのかを理解する助けになります。学校の外で、私たちは理解を選択式テストで示すことはほとんどありません。その代わりに、問題を解決し、何かを作り、アイディアを伝え、協働します。生徒が最終成果物の設計や完成方法を自分で選べると、教室の外でも使う力を実際に練習することになります。

学期ごとの最終成果物は互いに異なりますが、共通する目的があります。それは、深い思考、意味のある選択、そして理解を本当に要る情報の受け手に送ることです。伝統的な評価から離れ、生徒自身が学びの示し方を設計する方向へと移行することで、最終成果物は「指示に従ったかどうか」を測るものではなく、「成長・学び・理解を共有するもの」へと変わります。

多くの生徒にとって、この変化は力を与えるものになります。自分の取り組みが一つの形式に押し込められていないと気づいた瞬間、目に見える変化が起こります。生徒はアイディアを言葉にし、試し、主体性をもって取り組むことで、このプロセスに深く入り込んでいきます。動画のテンポがしっくりこないために三度も修正する生徒や、メッセージを明確に伝えたいという理由で仲間に助言を求める生徒の姿には、誇りと成長が表れます。

一方で、伝統的な段階的構造がないことや、成功が同じ課題の達成で定義されないことに戸惑う生徒もいます。何点になるのかを気にする姿勢から、質や伝え方に焦点を移すことは簡単ではありません。しかし時間が経つにつれ、多くの生徒は、期待が依然として高く、しかもその期待が「目的・情報の受け手・明確さ」によって示されているのだと理解するようになります。

最終的な目標は、生徒がこのプロセスを楽しみ、自分を「意味のある仕事を設計できる存在」として捉えられるようになることです。その変化が起こると、最終成果物は単なる学びの証明ではなくなります。それは、生徒が意図をもって考え、修正し、伝えることができるという確かな証拠になるのです。

 

出典：https://www.edutopia.org/article/student-choice-final-projects

執筆者のエリザベス・ヨルゲンセン（Elizabeth Jorgensen）は、ウィスコンシン州の高校英語教師。『Go, Gwen, Go: A Family’s Journey to Olympic Gold』の共著者。キャロル大学「Graduate of the Last Decade（過去10年間で最も活躍した卒業生）」受賞。全米英語教師協会（NCTE）、ウィスコンシン州読書協会（WSRA）、アジア教育に関する全米コンソーシアムなどで講演。趣味はトレーニング、愛犬とテレビ鑑賞、バイオリン演奏。

今回の内容を、さらに詳しく紹介している資料に、『ようこそ、一人ひとりをいかす教室へ』（キャロル・トムリンソン、北大路書房）と『歴史をする』（リンダ・レヴィスティック、新評論）がありますので参考にしてください。