教科書は教材のひとつ

最近ある本の「あとがき」に次のようなことを書きました。

　「学校」という言葉から連想されるものとして多くの人は「教科書」を第一に挙げるのではないでしょうか。ただ「教科書」には一般的なイメージとして、退屈で面白くないという印象もともなうように思います。

　そのような退屈な教科書もわが国では、その宿命として、学習指導要領が変わるたびに一新され(ほぼ10年周期)、その間、改訂版が出されるとしてもそのときどきの社会情勢や新たな知見とは3,4年のずれが生じることになります。特に大きな影響があるのが理科、社会科だろうと思います。
　最近、『「鎖国」を見直す』荒野泰典/岩波現代文庫2019を読みました。
　この本は、現在でも我が国の多くの人が、江戸時代は「鎖国」状態にあったと信じている常識が「実はそうではありませんでした」と史料をもとに解説しています。長崎におかれた出島を通じてオランダなどとの交易があったことは私たちも学生時代に学んだことですが、実は長崎以外にも、対馬、琉球(これは主に薩摩藩)、松前の3か所が交易の窓口として開かれていたというのです。筆者の荒野さん曰く、「江戸時代にはこれら4つの口」があり、そこから海外の産品や情報が出入りしていたようです。私たちのイメージとしては、厳しく海外との交易は制限されていたのが江戸時代だという感じではないでしょうか。
　その原因の一つとして、荒野さんは次のように指摘しています。

江戸幕府の正史である『徳川実記』という資料のなかに書かれていた「異国渡海之禁」を日本史研究者の山本博文さん(東京大学大学院情報学環教授、史料編纂所教授)の指摘があるまで、多くの研究者がすべての日本人の海外渡航を禁じていたと誤読していたため、それが長らく私たちの発想を縛ってきたというのです。

また、別な要因として、明治政府が自らの立場の正当性を主張するために、ことさら江戸幕府の施策を貶め、「鎖国」→「開国」の流れこそ、新しい国造りという「坂の上の雲」的な精神に合致すると考えたことも影響しているようです。

このように「鎖国」という歴史上の一つの出来事をとってみても、研究の成果によってその解釈が変わってくることがあります。教科書の記述はその制作された時点での事実に基づいたものであり、絶対ではないということです。

また、「鎖国」を暗記すべき項目として捉えるならば、何の面白みもない学習になります。ところが、「鎖国」を問いの出発点として、ダイナミックな人間社会の営みを描き出すこともできるのです。しかし、教科書の限られたスペースでは、このような面白い人間ドラマを描くことは不可能です。ですから、教科書の語句だけを追う授業では無味乾燥なものになってしまうのは当たり前です。他の教科にしても、重要な部分だけを決められたスペースに入れ込むために、どうしても「退屈で面白くない」ものになってしまいます。

したがって、これから求められる授業とは、たとえば、この「鎖国」を出発点として、縦横無尽に人間社会の営みを描き出す広がりのある探究型の授業が基本になるものでしょう。

そのような授業では、教科書はたくさんある資料の一つという扱いであり、単元の学習内容に関連する資料を様々なところから集めてくる必要があります。アメリカの学校での実践事例では「テキストセット」という形式のものがあります。これは、教師（または図書館司書）によって作成されたあるテーマに関するさまざまなリソースで構成された資料のコレクション（セット）のことです。こうした資料をもとに、生徒はそれぞれの探究課題を追究することになります。 

理科においても、すでにこのブログでも紹介されている『だれもが<科学者>になれる』(新評論)のような探究型の授業がスタンダードになる必要があります。

また、教科書は今後も学校教育のなかで、形はどうであれ、引き続き主たる教材として使用されることになると思いますので、それをいかに効果的に利用していくか、その点も忘れてはならないと考えます。その話は次回、私の担当する回ですることにします。

メタ認知について

　先週の話題であった「メタ認知」について私も考えてみたいと思います。

「小学校学習指導要領解説・総則」「第3章　教育課程の編成及び実施」においても、次のような文言があります。

　児童一人一人がよりよい社会や幸福な人生を切り拓 ひらいていくためには，主体的に学習に取り組む態度も含めた学びに向かう力や，自己の感情や行動を統制する力，よりよい生活や人間関係を自主的に形成する態度等が必要となる。これらは，自分の思考や行動を客観的に把握し認識する，いわゆる「メタ認知」に関わる力を含むものである。こうした力は，社会や生活の中で児童が様々な困難に直面する可能性を低くしたり，直面した困難への対処方法を見いだしたりできるようにすることにつながる重要な力である。(下線は筆者による)

　「メタ認知」とは自分のことを一つ高い視点から客観視するという感じだと思っています。 「メタ」とは「〜を超えた」と言う意味をもつ言葉であり、自分の置かれた状況や自分の思考や感情について、もう一人の自分がそれを冷静にモニタリングしているイメージのように思います。何かを学んでいる状況で、「ここのところはこんなふうに解釈してみた」「この部分はまだすっきりと理解できていない」など、自分の学びを振り返ることができることがメタ認知能力です。

　メタ認知能力があると、何かトラブルが発生した時などでも、それに巻き込まれてパニックに陥ることなく、直面している課題に対して冷静に適切な判断を下せるようになります。学習指導要領にも記載のあるこの能力にも目を向けていきたいものです。評価の問題はこのブログでも何回も取り上げていますが、形成的評価を今まで以上に充実させていくためにも、子ども自身に学習改善を進める力をつけるという意味で、メタ認知能力の育成は大切なものであると考えます。

『新しい教育評価入門』（西岡加名恵ほか編／有斐閣２０１５）によると次のような一文があります。（７２ページ）

子どもたち同士による相互評価や教師との対話によって評価基準を共有することが、メタ認知能力を育てていくうえで有効であると考えられるようになってきている。

このような学習活動を成立させるためには、学習課題が選択できたり、子どもたちの自主的、自発的な学習が促進されたりする必要があります。どの教科においても、自ら問題を見いだし，解決するための方法を考え，実践し，その結果を評価・改善するという機会が求められます。そのような授業での課題づくりや課題発見のために、自校の学校図書館や地域にある社会教育施設（地域の図書館や博物館，美術館，劇場，音楽堂等の施設など）を活用することが従来以上に大切になると思います。それらの施設が近隣になければ、今はネット社会ですから、様々なＩＴ機器を利用して情報収集も可能です。まさに、このブログのパートナーが常々書いている次の言葉が重要です。

『Whatever It Takes ！』　「やれることは何でもやる」

１年間、このブログを読んでいただき誠にありがとうございました。

また、来年も引き続きお読みいただければ幸いです。

　

様々な世界とつながる教室

今回の学習指導要領の改訂で「見方・考え方」が各教科共通の視点としてその中に整理されました。

その解説によると、「見方」とは、「対象を捉える視点」であり、「考え方」とは、「対象へ迫るアプローチの仕方、方法」です。また、その「見方・考え方」はそれぞれ、教科固有のものがあるという前提で考えられています。

この「見方・考え方」を強調することは、私なりに考えてみると、その教科の本質的な面白さ、楽しさを追究するというねらいが指導のポイントとして強調されているものと思います。

そこで、具体的に小学校理科で考えてみます。

単元「振り子の運動」について取り上げることにします。

「振り子の運動」については、小学校学習指導要領・理科解説では次のように記載されています。

１ 第５学年の目標 (1) 物質・エネルギー ① 物の溶け方，振り子の運動，電流がつくる磁力についての理解を図り，観察，実験などに関する基本的な技能を身に付けるようにする。 ② 物の溶け方，振り子の運動，電流がつくる磁力について追究する中で，主に予想や仮説を基に，解決の方法を発想する力を養う。 ③ 物の溶け方，振り子の運動，電流がつくる磁力について追究する中で，主体的に問題解決しようとする態度を養う。

   (以下省略)

さらに、学習指導要領解説では次のような説明が記載されています。

ここでの指導に当たっては，振り子の長さや振れ幅を一定にしておもりの重さを変えるなど，変える条件と変えない条件を制御しながら実験を行うことによって，実験の結果を適切に処理し，考察することができるようにする。その際，振れ幅が極端に大きくならないように適切な振れ幅で実験を行うようにする。(下線は筆者が付け加えたもの)

また，振り子の長さは糸などをつるした位置からおもりの重心までであることに留意する。さらに，伸びの少ない糸などを用いることや，おもりの数を増やして実験するときに，おもりを下につなげてつるすと振り子の長さも変わってしまうことがあること，測定中の振れ幅の減少ができるだけ小さい振り子を使用することなどに留意する必要がある。

他教科等との関連として，実験を複数回行い，その結果を処理する際には，算数科の学習と関連付けて適切に処理できるようにする。

この通りに授業をやるとすると、あまり面白みのない授業になってしまうでしょう。

そこで、まず工夫すべきは導入部です。

最初の発問は次のような内容でどうでしょうか。

「みなさんの身の回りで、規則正しく動くものにどんなものがありますか?」

5年生であれば、「時計の秒針」「心臓」「人工衛星」など、いろいろ子供からの発言があると思います。

そこで、実際に実験として取り上げられることが可能だというものから、「振り子時計」(本物が用意できれば、それを提示するし、なければ写真でもよい)を子供に見せます。

そこから、ガリレオのエピソードなども交えながら、「振り子の運動」について調べることを、その時間の目標とします。

「振り子の運動」では何が規則的になるのか。子供に予想させます。

いろいろな意見が出され、検討されることが重要です。教師がすべて用意して、「さあ、これをやってみましょう」では料理番組と同じです。時間的に、そんなに長い時間、試行錯誤をさせる余裕はありませんが、それでも考える時間は取りたいものです。

「振り子の運動」はガリレオが行った実験の一つであり、地上の重力下における様々な運動の関連を見いだした歴史的な実験です。また、観察・実験を科学に本格的に持ち込んだのも、このガリレオが最初であり、その意味でもこの「振り子の運動」を扱う意義はもっと子供たちに科学の歴史という視点から強調されてもよいと考えます。

武谷三男の「物理学入門」によると、「振り子の等時性を発見しただけでなく、落下の加速度と振り子の周期の間の一定の関連を見出したのである。」と、地上の物体の運動を通して、力と運動との関連性を発見したことが記されています。その意味では、ニュートンの運動の法則につながる実に大きな研究だったことがわかります。

　4年生で学んだ「月と星」あるいは6年生で学ぶ予定の「月と太陽」のどちらも天体の運動を扱うものですが、中世の地動説裁判にガリレオがかかわってくる話は子供たちにとっても興味深いものになるでしょう。それと同時に、地上の運動と天体の運動が同じ法則のもとに行われているということを示すニュートンの運動方程式は中学3年以降の学習内容ですが、多少それを示唆するような話をトピックスとして取り上げても良いかもしれません。

要するに、自分たちがやっていることが教室の中だけで閉じた世界のものではなくて、現実の世界とも過去ともつながっていることを再認識する機会にすることがこの単元では可能だということです。

このように教室から広がる世界を味わい、楽しむことができるような授業を構成していくこと、これが21世紀の授業の典型の一つであると考えます。

『PBL 学びの可能性をひらく授業づくり』

　新年を迎え、第１回目の今回は、探究学習・探究活動に関する次の２冊の比べ読みをしようと思って読み始めました。 

■「探究」を探究する～本気で取り組む高校の探究活動』田村 学・廣瀬志保（編著）［学事出版］★

■『PBL 学びの可能性をひらく授業づくり～日常生活の問題から確かな学力を育成する』Ｌ.トープ／Ｓ.セージ（著）［北大路書房］ 

　本のタイトルと編者の名前に魅かれて１冊目を購入して読みましたが、小中学校の教員の立場から正直に言わせていただくと、あまりにも期待はずれで、比べ読みに耐え得る内容になっていないので、２冊目のPBLの方のみを紹介します。 

　『PBL 学びの可能性をひらく授業づくり』については、既に昨年11月12日のPLC便りでも紹介されていますが、探究学習として教科の授業を大きく変える可能性をもつPBL（Problem-Based Learning）の実践例と理論的基礎、カリキュラム設計、評価などについて、とてもわかりやすく書かれている本なので、再び取り上げました。 

　この本には、サブタイトル「日常生活の問題から確かな学力を育成する」にあるように、解決策（正解）が一つとは限らない日常生活の問題について、学習者がその問題の当事者（利害関係者）として、仲間と協同しながらその解決策を考えていくという探究学習・PBLについて、その理論と実践が体系的に具体的に書かれています。 

私が最も関心をもって読み進むことができたのは、やはり学校現場でのPBLの実践のための第４章～第７章でした。特に、第６章に書かれている内容は、『「学びの責任」は誰にあるのか～「責任の移行モデル」で授業が変わる』［新評論］の「協働学習」で紹介されている内容とも重なり、本物の探究学習であるPBLの素晴らしさと大きな可能性を感じることができました。 

■PBLでの教師の役割（第６章：PBLの実践方法）

　文部科学省の「学習指導要領解説・総合的な学習の時間編」では、教師のかかわり方について、「学習指導の基本的な考え方」や「探究的な学習の指導のポイント」という形でいわゆる「指導上の留意点」が示されていますが、PBLでは学習者の「コーチ」としての教師の役割が、９つのプロセス★★ごとに具体的な行動目標と共に解説されています。それどころか、PBLでは、教師は学習者である子どもたちと一緒に探究のプロセスを歩み、子どもたちの学びを深める「責任」が求められているのです。 

　「コーチ」としての教師の役割について、PBLを実践している先生方の言葉が紹介されています（93ページ）。 

「（前略）私たちが学んだもう一つのことは、自分が説く者ではなく問いかける者としての役割を受け持ち、生徒を自分で考える立場に引き込むよい問いかけをするということです。（中略）生徒たちが自分で考えなければならないような問いを投げかけると、直接教えなくても、学ばせたい内容を生徒たちから引き出すことができました。つまり、生徒たちは自分たちで学習内容を見つけ出すことができるのです。」＜フリードリッチ先生・高校＞ 

　「学習内容を決めているのは教師だ、と私は思います。このことは、学習者がうまく学べなかったとしたらそれは学習者の責任だ、という的はずれなことを意味しているのではありません。そうではなくて、学習内容とは、学習者が問題を展開させる先にある、学ぶべき大切な現実的な調和のことなのです。だから、私はコーチとして、学習者がそれを自分から見つけ出してくれるように、十分に問いかけるのです。」＜トンプソン先生・高校＞

 　PBLにおける「主体的なコーチとしての教師」と「主体的な学習者としての生徒」のそれぞれの役割が、図6.2　学習者の意味構築を促すコーチング　として示されています（98ページ）。 

　PBLは、次期学習指導要領が育成を目指すコンピテンシー・ベースの学力を大きく育むことができるものです。『PBL 学びの可能性をひらく授業づくり』は、指導と評価の一体化を含め、総合的な学習の時間だけでなく教科の授業を、本気で子ども主体の「学び」に改革・改善しようと思っている人にとって役に立つ、探究学習の選りすぐりの１冊です。ぜひ多くの先生方に読んでいただきたいと思います。

★　　この本は、月刊の教育誌に約５年間連載した高校の探究学習・探究活動の実践からよさそうなものを選んで掲載してある実践事例集でした。その前後に探究に対する考え方と編著者の対談を載せた安易なつくりで、期待していただけに、正直、がっかりしました。 

★★　　PBLの学習プロセス（探究のプロセス）は、およそ以下のとおりです。PBLにおける学習活動は、厳密なものでも決まりきったものでもありませんし、それらの配置の順序も決まっているわけではありません。学習者は探究を深める中で、PBLのプロセスのうち、特に「問題記述の明確化」と「情報収集・共有」を何度も行うことになります（47～48ページ）。

（１）PBLに取り組む心の準備をする。

（２）問題に出合う。

（３）知っていること、知るべきこと、思いついたことを書き出す。

（４）問題記述を明確化する。

（５）情報を収集し、共有する。

（６）実施可能な解決策をつくり出す。

（７）最適な解決策を選び出す。

（８）解決策を発表する。

（９）全体を振り返る。

探究学習

　先日、理数教育の充実を図るために文部科学省からスーパーサイエンスハイスクール（SSH）★の指定を受けている学校を訪問する機会に恵まれ、「課題研究」に取り組む高校生の探究学習の様子を参観することができました。 

その高校では、２年生が物理、化学、生物、地学、数学の５分野に分かれ、それぞれ２～４人で構成されるグループで活動していました（数学は２人ずつのペアでした）。分野ごとのグループの数は、物理と生物、地学が３グループ、数学が２、化学は１でした。参加する生徒の興味関心によって、年度によって分野ごとのグループの数は変化するそうです。 

それぞれのグループでは、自分たちの研究課題・テーマの解決を目指して、協同しながら観察・実験・PCによる数値シミュレーションあるいは実験装置の作成・改良などに取り組んでいました。多くのグループが、試行錯誤しながら年度末に行われる研究発表会に向けて生き生きと活動しているという印象を受けました。 

課題研究に取り組んでいる高校生と助言・指導されている何人かの先生に、課題研究のポイントとなる「課題設定」をどのように行っているのか尋ねてみました。およそ以下のとおりでした。★★

１　生徒自身の興味関心、疑問、調べてみたいことを基本とする・尊重する。

２　これまでの先輩たちの課題研究をレビューしたり、１年生のときに参加した県内外の「SSH生徒研究発表会」や校内の「課題研究最終発表会」における他校や先輩の課題研究の内容を参考にする。★★★

３　興味関心が同じ・似たメンバーでペアあるいはグループをつくり、一人一人の興味関心や疑問、調べてみたいこと、観察・実験などを通して明らかにしたいことをいくつも出し合って、それらをもとにしてお互いが納得できるまで徹底的に話し合う。

４　１年間という限られた時間的制約の中で、課題解決の見通しがもてるものかどうかを吟味検討する。

５　４と関連することですが、間口を広げ過ぎて取り組むべき内容が多くなり過ぎないように、できる限り課題・テーマ・研究内容を絞り込む。 

　それぞれの担当の先生方は、指導しているというよりも「見守っている」といったスタンスで、グループが行き詰まってどうしようもなくなったときにアドバイスをしたり、参考になる情報を提供するということでした。 

また、自分たちの課題研究に関する情報収集や研究者からのアドバイスを得るために、関連の科学館・博物館や大学・研究機関に出かける行動力のあるグループも毎年いるそうです。 

　この課題研究に取り組んでいる高校生の学習状況は、『「学びの責任」は誰にあるのか』で詳しく紹介されている「責任の移行モデル」の第３段階：「協働学習」に相当するものだと思います。課題設定の３については、「質問づくり」（『たった一つを変えるだけ』）のやり方に相当するものです。ただ「質問づくり」の方法を活用すれば、もっとスムーズに焦点化された課題・テーマにたどり着けるのではないかと感じました。 

　さらに、課題設定だけでなく、『PBL 学びの可能性をひらく授業づくり』で紹介されているPBL（Problem-based Learning）のモデルやカリキュラム設計、進め方が、そのままSSHでの「課題研究」にも当てはめることができます。別の表現をすれば、SSHにおける課題研究は、科学教育におけるPBLであるともいえます。 

　今年3月に公示された次期学習指導要領には、「主体的・対話的で深い学び」の実現とそのための授業改善を行うことが明記されています。しかし、この「主体的・対話的で深い学び」を実現するための明確な道筋や具体的な方法論については、学校現場には示されていません。2020年度からの完全実施を控え、多くの先生方は先が見通せない霧の中にいるような状況です。 

　「主体的・対話的で深い学び」を実現するための極めて有効な手立てが「探究学習」です。探究学習の実践モデルであるPBLとこれまで多くのSSHの「課題研究」の取組で得られた「理数教育における探究学習」に関する知見やノウハウをぜひ全国の高校に広めるとともに、小中学校にも広めてほしいと強く願っています。SSHに指定された高校には、取組で得られた成果を地域の他の高校や近隣の小中学校等に普及することが求められているのですから。 

★　　SSHへの支援協力を行っている国立研究開発法人科学技術振興機構（JST）のHPには、科学技術系の次世代人材育成事業の一環として行われているSSHについて「高等学校等において、先進的な理数教育を実施するとともに、高大接続の在り方について大学との共同研究や、国際性を育むための取組を推進します。また創造性、独創性を高める指導方法、教材の開発等の取組を実施します」と書かれています。SSHの指定は平成14年度から始まり、平成28年度に指定されている高校は全国で200校にも上ります。事業費として毎年20数億円もの予算がつけられています。原則5年間の指定で、1校あたり年間900万円～1,600万円の予算です。 

★★　　研究課題・テーマの設定に時間がかかり過ぎたり、どうしても課題・テーマが絞り切れないようなグループの場合は、担当の先生からアドバイスを与えるだけでなく、グループが関心のある分野・領域に関連した複数の課題を提示し、その中からグループで話し合って自分たちが追究する課題を選択してもらうとのことでした。 

★★★　　１年生のときに行われる「臨海実習」での海洋生物に関する実習や海岸近くの露頭での地層・岩石・化石などの観察・調査、さらに「SSH高大連携講座」として大学と共同で行う湖沼の水質環境調査や夏休みに大学・公的研究機関・民間企業の研究所などで行われる「サイエンスキャンプ」★★★★に参加し、先端技術や実験・実習で体験したことを、課題設定や課題研究そのものに生かすよう奨励しているそうです。 

★★★★　　サイエンスキャンプとは、先進的な研究テーマに取り組んでいる大学、公的研究機関、民間企業の研究所などを会場として、第一線の研究開発現場で活躍する研究者や技術者から直接指導を受けることができる、実験・実習を主体とした科学技術体験合宿プログラムです。高校生を対象としたサイエンスキャンプは、1995年度～2015年度まで実施されました。