『真正の評価』から、数学者の時間における評価をどう捉えるのか

 これまで僕は、授業の評価とは、事前に目標を定め、その目標に照らして子どもの姿を見取り、どこまで到達したかを判断するものだと捉えてきました。「数学者の時間」を続けるなかで、評価は本当にそれだけでよいのだろうかと考えるようになっています。

 

数学者の時間では、子どもたちは一つの問題に向き合い、具体的な場合を試したり、条件を変えたり、友だちの考えに触れながら問いをつくり直したりします。そこでは、教師が事前に予想していなかった考えや、めあてには直接表れない迷い、行き詰まり、夢中になって考える姿が生まれます。

 

その場で生成的に立ち上がってくる出来事を、あらかじめ設定した授業目標への到達度だけで捉えてよいのでしょうか。数学者の時間にふさわしい評価とはどのようなものなのか、改めて考える必要があると感じていました。

 

参考になったのが、ハロルド・バーラック他による『真正の評価　テストと教育評価の新しい科学に向けて』です。この本を読み、自分の教育実践と照らし合わせながら、数学者の時間ではどのような評価を目指したいのか、これまでどのような評価を行ってきたのかを考えてみました。理論と実践を往還させながら、自分の評価観を捉え直す試みです。

 

 

 

第1章では、能力を個人の内側にある固定的なものとして捉え、共通の尺度によって測定する評価観が問い直されています。学びや能力は、子どもの内側だけにあるのではなく、課題や友だち、教師との関係、その場の文脈のなかに現れると考えられています。そうであるなら、評価も「この子にはどのような力があるか」を判断することにとどまりません。「この子と問題や友だちとの間に、何が起きているのか」まで捉える必要があります。

 

「一般化することができた」と判定するだけでは、その子の思考がどのように動いたのかは見えてきません。どのような事例に注目し、何をきっかけに考え方が変わったのかを記述することで、その場で生まれた学びの意味が表れます。

 

評価とは、目標への到達を判定することだけを指すのではなく、その場で起きた出来事の意味を読み取り、言葉にする営みでもあるのだと思います。ただし、事前に固定的な評価項目を設けないからといって、教師が何の見方ももたずに子どもを見ることはできません。ここで重要になるのが、第2章に示されている「数学すること」の捉え方です。

 

第2章では、数学的能力を計算技能や正答数だけで捉えるのではなく、問題を捉え、試し、表現し、推論する活動として見る必要が示されています。子どもの行為が目の前に現れていても、教師が数学的な営みについての見方をもっていなければ、その意味を理解することは難しくなります。教師には、「数学するとはどういうことか」についての豊かな見通しが必要です。

 

ただし、その見通しは、子どもを分類するための固定的なチェックリストとは異なります。子どもの行為を数学的な営みとして理解するための視点であり、実際の子どもの姿に出会うなかで更新されていくものです。

 

数学者の時間では、テストにこだわらず、数学者ノートに残された記述や、教師や友だちとの対話など、その子が今どのように数学と関わっているのかを理解するための大切な資料にしています。特に重要なのが、個別カンファランスです。第7章では、標準テストだけに頼らず、学習活動や文脈に即して、さまざまな資料から子どもの学びを捉える必要が示されています。この考えは、数学者の時間で行っているカンファランスと深く重なりました。

 

カンファランスは、教師が理解度を確認し、正しい方向へ導くためだけの場ではなく、子どもと教師が、その子の考えてきた過程や今もっている問い、必要としている支援について、一緒に考える場です。教師は、すぐに答えやヒントを与えるのではなく、まずその子が何を考え、どこで立ち止まっているのかを理解しようとします。そのうえで、どのような関わりがあれば考え続けられるのかを考えます。

 

形成的評価も、子どもの不足を見つけて修正することだけに限られません。その子が自分の考えを続けていくために、何を必要としているのかを捉えることも含まれます。僕自身も、少しずつそのように考えられるようになってきました。そして、教師による見取りや支援は、やがて子どもの自己評価につながっていくと考えています。第8章では、評価を教師や専門家が外側から行う測定にとどめず、学習者も参加する判断や対話の営みへと開いていく方向が示されています。

 

自己評価とは、「できた」「できなかった」と自分を判定することよりも、自分の考えが今どこにあり、何に困り、次に何を試したいのかを、自分で捉えることだと考えています。

最初は、教師が子どもの思考に言葉かけをします。その言葉を手がかりに、子どもは少しずつ自分の思考を振り返り、自分に必要な支援を考えられるようになります。数学者ノートやカンファランスは、そのための大切な道具になっていくのです。

                                                                                                                

 

 

数学者の時間における評価では、子どもが問題や友だちと関わるなかで、どのように考え、立ち止まり、問いをつくり直しているのかを捉えたいと考えています。そのためには、教師が「数学するとはどういうことか」という見方をもちながらも、それを固定的な評価項目として当てはめず、目の前の子どもの姿から自分の見方を更新していく必要があります。

 

数学者ノートや対話、個別カンファランスは、その子が今どのように数学と関わっているのかを理解するための大切な資料になります。教師が思考の動きを読み取り、必要な言葉や支援を返していくことで、子どもも少しずつ、自分が何を考え、どこで立ち止まり、次に何を試したいのかを捉えられるようになるのではないかと考えています。

 

『真正の評価』を読むことで、これまで数学者の時間で行ってきた見取りやカンファランスを、一つの評価実践として捉え直すことができました。評価とは、学びを終わらせるための判定ではなく、子どもが自分の思考を見つめ、自分の足で考え続けていくことを支える営みなのだと思います。

 

 

職場感情について

前回の最後に、次の文章を紹介しました。

　「こうしたチームを機能させる際に大切なことは、お互いを大切にし合う文化というか習慣を学校に根づかせることで、これこそが校長のもっとも大切な役割の一つといえる。」（吉田新一郎「校長先生という仕事」平凡社新書p.183）

　このような組織を作るためにまず校長がやることは、実態の把握です。

　要は「働きやすい職場」を作ることが企業と同様に求められているわけです。

　この点で参考になるのが、「職場は感情で変わる」（高橋克徳・講談社新書２００９）　

です。この本の中で著者の高橋さんは次のように述べています。

「組織にも感情がある。そう思ったことはないでしょうか。組織は人間ではないし、生物学的な意味での感情というものを持っているわけではありません。でも、組織自体が何か"ある種の感情"を持っているかのように感じたことはないでしょうか。たとえば、職場で見られる具体的な"感情"には、以下のようなパターンがあります。

・皆、元気がなくて、職場全体が暗くなっている。
・お互いにイライラして、攻撃的になっている。
・皆が保守的になっていて、殻に閉じこもっている感じがする。
・皆、イキイキとしていて、新しいことに取り組もうという活気がある。
・お互いを尊重しあい、助け合おうという温かい雰囲気がある。」

　「攻撃的な職場」において私も働いた経験があります。これは精神的にかなりきついですね。

　また、逆に「ぬるま湯的で」お互いに「馴れ合いの関係」になっている職場。確かに、気持ちは楽なのですが、これも人としての進歩がありません。

　そんな関係を、高橋さんはに4つに分類しました。（同書，p.18）

・ギスギス感情　　・冷え冷え感情　

・あたたか感情　　・イキイキ感情　　

　これは職場の実態を分類するときにとても役に立つと思います。

　「あたたかい」職場が行き過ぎると、「ぬるま湯」になります。

　また、一見すると一番よい「イキイキ感情」が行き過ぎると、その中の成員の一部が「燃え尽き感情」をもつようになってしまいます。

　校長は、職員との日常のコミュニケーションから自校がどのような「感情」に支配されているかをまず知ることが大切だと思います。そして、マイナス感情に支配されているときは、その原因を突き止めて、対処することが求められるでしょう。

　かつて勤務したある学校は、「ぬるま湯感情」に支配されていました。そこで、「あたたかさ」は残しつつも、「ピリッとした相互批判」のある人間関係を作り出すために校内研究会において、「批判的な友だち」という手法を持ち込んで自由にお互いの意見が言える関係を作るようにしてみました。（「批判的な友だち」については、たとえば「効果１０倍の＜学び＞の技法」吉田新一郎・岩瀬直樹，ＰＨＰ新書p.23を参照してください。）

　これによって次第に「ぬるま湯」状態が改善されていきました。

また、校長自身の人間性も重要な要素です。職員には厳しく言っても、自分自身の勤務態度や日ごろの行動がいい加減ではだれもついてこないでしょう。

　さて、「働きやすい職場」になっただけでは十分ではありません。

　次は、校長のリーダーシップです。これについても若干誤解している方がいるように思います。「リーダーシップ」というと、辣腕のリーダーが部下をぐいぐい引っ張っていくという典型的なイメージがありますが、それだけではないと思います。

企業経営では、「双方向性のリーダーシップ」が注目されているようですが、参考になると思います。（「ラーニング・リーダーシップ入門」牛尾奈緒美他・日本経済新聞出版社）部下が管理職からの一方的な指示で動くだけでなく、部下からの意見や提案も管理職に直接届くような「双方向性」が特徴です。学校は、何と言っても「学びの実現」が主たる目標ですから、校長が「学びを大切にする姿勢」を見せることが、リーダーシップの第一歩であると考えます。つまり、「学びのリーダーとしての校長」です。

「校長は自分が大切にしていることを、絶えずメッセージとして発信し続ける役割も担っています。まさに、動く広告塔でなければなりません。」（「効果１０倍の＜学び＞の技法・吉田新一郎・ＰＨＰ新書p.58）

　つまり、「校長のリーダーシップ」は「自分が大切にしていること」を部下職員、児童生徒に対して、いつでもＰＲすることからスタートします。この姿勢が学校全体に影響するのだと思います。

　次に、先ほどの「双方向性」の考え方も含めて風通しのよい職場にするために、校長は部下職員とのコミュニケーションを大切にして、よりよい人間関係づくりに努めることが求められます。

　さらに、日々の仕事の中では、部下職員に対して、優先順位を明らかにしておくことが必要です。限られた時間と人材で、年々増加する事務量をこなしつつ、子どもたちへの指導にもあたるわけですから、「優先順位」の提示は大切です。私は年度始めに、たとえば諸計画の中で、これとこれは重要視するとはっきり宣言することにしています。それ以外は、計画がないのは困りますが、書類として揃っていれば「良し」とするということです。

この点をはっきりさせれば、職員は安心して仕事を重点化させられます。

　また、校務分掌の職務遂行にあたって、多くの教員は自分で考えて自主的に進められるか、少しアドバイスをすれば支障なく仕事ができる人がほとんどです。しかし、中には注意して見ていないと、うまく仕事を進められない人がいます。このタイプは放って置くと必ず大きな問題になります。ここは丁寧に助言や支援をしていくことが求められる場面です。この見極めが学校経営のポイントの一つと言ってもいいでしょう。

　最後に、学校は本来とても創造的な場であると思います。ところが、現実にはなかなかそのようにはなっていません。この「創造性」を引き出すには、「職場内で自由に発言できる雰囲気」が重要です。この自由な雰囲気をかもし出すのは学びのリーダーである校長の責任です。特に中学校、高校は概して、良くも悪くも個性的な教員が多いと感じます。その「個性」を生かせるかどうか、この点も校長という仕事の面白さであると思います。

　

「大切な友だち」の第４ステップ

教育界の方々と接していると、正論というか正解が好きな人たちの集団なんだ～、と思わされることがしばしばあります。

「正しいことはそれをそのまま言えば、単純に伝わる」と思い込んでいる人が少なくないということです。（これは、親子関係でも、夫婦関係でも、極めて難しいことです。自戒を含めて、書いている部分があります。）

文科省は、教育委員会や学校や教師に対して、その姿勢を延々と崩していませんし、教育委員会は学校（管理職や教師）に対して、管理職は教師や生徒や保護者たちに対して、そして教師は生徒や保護者に対して、といった具合に、将棋倒し現象が続いています。

しかし、いかに正論や正解を主張されても、教育の何がよくなってきたでしょうか？

全体的に見れば、何も変わらないか、悪くなってきていると感じることのほうが多いのが残念ながら現状です。

アプローチのおかしさを感じる人はいないのでしょうか？

アプローチの転換が、前回の「大切な友だち」に凝縮されています。

特に、第４ステップに。

「大切な友だち」は、立場が上のものが諭す（話す）のではなく、まず聞くことからスタートします。

わからなかったことは、質問します。

よかった点は、たとえ些細なことでも、指摘します。いいところは、伸ばしてほしいですから。

そして、肝心のまずい（ないし改善が必要だ）と思ったところは、指摘も、改善案も提示しません。それをした段階で、大方はそっぽを向かれることは、これまでの経験が明らかにしてくれているからです。

答えは、自分で見つけてもらうというか、考え出してもらうことが、一番いい方法だからです。

上司から言われたら、ほとんどの人は従うしかありません。

従わせる代わりに、問いかけて、考えてもらい、自分なりにベストなアイディアを作り出してもらうということです。それができない場合は、同僚に相談するなり、自分にまた相談に来るかもしれません・・・・・

時間はかかるかもしれませんが、考え続けてもらい、自分で答えを見出した方が、正解を聞かされて受動的に行動するよりも、はるかに価値があると思えるかどうかです。

正解を提示することは、お腹のすいた人に魚をあげること。

自分なりの回答を見つけ出すための問いかけをすることは、お腹のすいた人に魚の釣り方を教えてあげることに相当します。

教育界全体が（教室の中で日々行われる授業も）、このシフトを求められているのではないでしょうか？

こちらがいいと思っていることをやらせるアプローチから、問いかけるアプローチに。

考えることを楽しむ算数「数学者の時間」のはじまり

 新学期が始まってしばらく経つこの時期、算数の授業でも、子どもたちは少しずつ新しい学年の学び方に慣れてきます。教科書の問題を解き、答え合わせをし、新しい計算や考え方を身につけていく。もちろん、それは算数の大切な学習です。しかし、どこかで「また問題を解いて、また答えを出すのか」という感覚が生まれてくることもあります。できる子は早く終わり、苦手な子は遅れを感じる。算数が「できる／できない」という基準だけで語られてしまうと、考えることそのものの面白さが見えにくくなってしまいます。

そこで、毎年この時期に始めているのが、算数科の「数学者の時間」です。これは子どもたちが小さな数学者として、一つの良問にじっくり向き合う時間です。目指しているのは、単に問題を解けるようにすることではありません。問題と出会い、条件を整理し、試し、失敗し、もう一度考え、友だちと話し、やがて自分なりの説明や新しい問題をつくっていく。その一連の過程を通して、「考えることって面白い」と感じられる算数の時間をつくりたいのです。

最初の単元では、「川渡り問題」に取り組みます。オオカミ、ヤギ、キャベツを川の向こう岸に渡す有名な論理問題です。ただし、船には一度に一人と一つの荷物しか乗せられません。オオカミとヤギを一緒に残すとヤギが食べられてしまい、ヤギとキャベツを一緒に残すとキャベツが食べられてしまいます。この条件の中で、子どもたちは行ったり来たりしながら、最小の手順を探っていきます。

面白いのは、最初からすぐに正解へ向かう子ばかりではないということです。ある子はオオカミの絵を丁寧に描き始め、ある子は「わかった、7回だ」と答えだけを言いに来ます。またある子は、何から書き始めればよいのかわからず、じっと問題文を見つめています。一見するとバラバラな姿ですが、ここにこそ「数学者の時間」の大切な学びがあります。

答えだけを言いに来た子には、「どうしてそう考えたのか、その足跡を数学者ノートに残してみよう」と声をかけます。算数では、答えが合っていること以上に、自分の思考を可視化し、相手に伝わるように整理する「説明のアート」としての側面が重要だからです。また、絵に凝りすぎてしまう子には、「簡単な記号や言葉に置き換えると、もっと考える時間が増えるかもしれないよ」と伝えます。詳しいイラストからシンプルな図へと表現を変えていくことは、思考の道具を獲得していく過程そのものです。問題の意味がつかめない子には、おはじきなどの半具体物を使い、動かしながら一緒に条件を確認します。こうした個別のやり取りから子どもたちのつまずきを見取ることが、教師にとっても次の支援をつくる大切な時間になります。

「数学者の時間」では、一つの問題を解いて終わりにはしません。解けた子には、「条件を変えて、自分でも問題をつくってみよう」と投げかけます。ここから子どもたちは一気に夢中になります。登場人物や船の定員を変えながらオリジナルの問題をつくり始める姿は、これまでの「与えられた問題を解く人」から「問題をつくる人」への大きな転換です。元の構造を深く理解していなければ良い問題はつくれません。問題づくりは、算数の構造を深く見直す高度な学びなのです。

さらに、子どもたちがつくった問題はクラスで「出版」され、友だち同士で解き合います。自分の考えがクラスの学びの素材になる経験は、子どもにとって大きな自信になります。解いた後には、作者に「ここが面白かった」「この条件がよく考えられている」といったファンレターを書きます。互いの思考を認め合い、学びを祝福する時間が教室に流れます。

若い先生方に特にお伝えしたいのは、この実践は「自由にやらせる時間」ではないということです。むしろ、教師の見取りと支援が成否を分けます。丁寧な条件確認、答えだけでなく説明を求める声かけ、図や記号への橋渡し、そして友だち同士が「答えを教え合う」のではなく「一緒に考える」関係になれるよう支えること。こうした小さな手立ての積み重ねが、子どもの安心感につながります。

算数を学ぶ意味は、素早く正解を出すことだけではありません。条件を整理し、見通しを持ち、失敗を恐れず、自分の考えを言葉にする。これらはすべて、算数を通して育てたい大切な生きる力です。「数学者の時間」は、子どもたちにその力を実感させてくれるだけでなく、教師にも授業を違った角度から見直す機会を与えてくれます。教科書を進める日常の中で、ときには一つの問題にじっくり向き合い、子どもたちが考えることそのものを楽しむ時間をつくってみませんか。

興味のある先生がいれば、ぜひコメント欄にてお知らせください。最初の単元「川渡り問題」の3回分の授業実践のモニターを募集しています。子どもたちがどのように考え、どのように夢中になっていくのかを、ぜひ一緒に考え合えたらと願っています。

 

「大切な友だち」

　これまでも何回か、「問いかけ」の大切さについて触れてきました。

　リーダーにとって欠かせない能力の一つです。

　コミュニケーションの要素を含めた、この「問いかけ」はひょっとしたら一番大切かもしれないぐらいです。

　その具体的な方法を今回は紹介します。

　「大切な友だち」というきわめてシンプルな方法です。

　これは、部下から個別に相談★を受けた時や、会議や、授業研究などの研修の場など、ほとんどの場で活用できる極めて効果的なコミュニケーションの方法です。もちろん、教師にとっては、教室での子どもとのコミュニケーションや同僚とのコミュニケーション、親にとっても子どもとのコミュニケーションで使えることは言うまでもありません。

　使い始めると、関係性や雰囲気、そして実際にアクションとして起こり始めることが、変わり始めます。

①     まずは、相手の話をよく聴きます。（②～④のことができるように聴きます。）

②     聴いていて、わからなかったところや不確かな点を質問します。

③     よかった点は、できるだけたくさん指摘します。

④     まずい／改善が必要だと思ったところは、それを質問の形に変えて尋ねます。

⑤     最後は、愛を込めたメッセージをおくります。

順番に解説します。

　　　＜以下は、メルマガからの続き＞

①　②～④が聴いた後にできるように聴くのと、単に聞くのでは、聞き方がまったく違います。（後で、読んだ本について紹介するのと、単に楽しむだけの、違いのようなものです。）

②　わからないところ／不確かなところをそのままにしておいて、誤って③や④を想像でしてしまっては、失礼です。そういうことをなくすためにも、質問します。
　慣れないうちは、この段階で④をやりはじめてしまう人が少なくありません。会議や授業研究の後の研究協議などでは、それが目立ちます。そういう習慣にドップリ浸りきっていますから。それも質問の形ならましですが、早速アドバイスを始める人がいますから、困ります。単純明快な質問をします。もちろん、④の段階の内容は、たとえ質問でも、この段階でしてはまずいのですが。

③　いい点は、どんな些細なことでも指摘されたら、誰でも嬉しいものです。でも、お世辞レベルのものは、すぐに見抜かれてしまいますから、やめておいた方がいいです。人間関係を悪くしかねませんから。心底いいと思ったことだけにしてください。
いい点を指摘するのは、次の段階の準備でもあります。これなしで、④にはいるのと、この後に④をするのとでは、雲泥の差があります。話や発表をした人が、④の段階を受け入れられやすくする役割が③にはあるのです。少なくとも、一つ、二つ、三つは言ってください。

最初のうちは、これを指摘するのも苦労します。

理由は、聴いている最中に、話の悪いところばかり探しながら聴いているのに慣れているからです。是非、両方を探しながら聴いてください。慣れてくれば、簡単にできます。

④　ある意味では、ここがすべての中心です。②と③はウォームアップの位置づけ。⑤はウォームダウンの位置づけ、です。

まずいと思ったところや改善が必要だと思ったところは、事欠かないと思います。

指摘する時は、優先順位を考え、いいところ２つ、多くても３つぐらいに留めます。それ以上では、言われた側は取り組む気がなくなってしまうからです。★★

ここの難しさは、指摘やアドバイスをしてしまいたくなるのを抑えて、それを質問の形に変えて尋ねてあげることです。指摘やアドバイスの主役は、それをする側ですが、質問の主役はそれをされた側になるからです。ようするに、どう考えるのか、どうするのかを、相談や発表した人に問いかけるわけです。あるいは、たとえ自分は回答をもっていたとしても、相手や全体が考えるように投げかけるのです。そうすると、指摘やアドバイスをするよりも効果は何倍にもなります。（自分がもっていた答えよりも、はるかにいいものが出てくる可能性すらあります。）

まずは、主役と位置づけてくれたことがうれしいはずです。

そして、回答を自分で考えられます。自分で考えるということは、アクションにも移しやすくなります。「こうしなさい」と言われたら、お付き合いではしてくれますが、打ち込みようは、主体的に動く時の何割加減になるはずです。質がまったく違ったものになってしまいます。

ちなみに、これらの質問に答える判断は、質問された側が決めていいのです。その場で答えてもいいし、持ち帰って熟考してもいいし。いい加減な即答よりも、はるかにその方が誰のためにもいいからです。

⑤　最後は、これまでのやり取りを振り返ってぜひ強調したいことを、愛を込めたメッセージとして伝えます。長くて１５～２０秒です。「愛」さえこもっていたら、何を言ってもかまいません。受け入れてくれるでしょう。でも愛がこもっていなければ、受け入れてくれないでしょう。

ぜひ、試してみてください。

そして、結果をぜひお聞かせください。

これは、読むことに価値があるのではなく、することに価値があるものですから。


★　報告や連絡に、あえて「大切な友だち」をしていても時間の無駄です。それらについては、単によく聞くだけで十分です。せいぜい、わからないところは聞く、ぐらいです。

★★　数は結構重要です。この点に関心のある方は、国語の書くことや読むことの新しい教え方について書いた『ライティング・ワークショップ』や『リーディング・ワークショップ』のカンファランスの章を参照してください。たとえば、子どもの作文を教師ががんばって添削をして子どもに返すことは、何の意味もありません。それを使って、その後の修正に活かせる子どもは４０人中一人もいないでしょう。そんな効率の悪いことを教師はすべきではありません。

教師／リーダーにとって、一番大切な力は？

前回の続きだからではありませんが、まちがいなく「聴く力」です。

そして、ひょっとしたら一番欠けているのも。

教師（あるいは、リーダー）＝教える／話す人（導く人）という「誤解」がいまも充満していますから、聴くことの重要性を意識できないで仕事をし続けている人が多いと思います。

私に最初に聴くこと大切さを認識させてくれたのは、『ワールド・スタディーズ』という本でした。この中に、「教えることは、問いかけること」とあったからです。問いかけたら（それは、「はい」か「いいえ」の表面的なレベルの浅い質問ではなく、じっくり考えることを促す深い質問です）、その後は聴くことを意味します。多くの場合、じっくり考えた後に、生徒同士が互いに考えを披露し合うだけの価値のある質問です。この本に出合う前までは、私も与えられた研修の期間中、ほとんど話していましたが、この本に出合った１９８６年以降は、話せなくなってしまいました。与えられたテーマに関連する２～３つの鍵となる質問を用意して（多くても、４～５つ）、投げかける形での研修に移行しました。

そして、その１５年後に、再度聴くことの大切さを思い出させてくれたのは、ライティング・ワークショップの開発者の一人といわれているドナルド・マレーの本を読んだ時です。（特に、Learning by Teachingというタイトルの本だったと思います。）彼自身は、学校で教えたことも、研究者だったこともない、ジャーナリストだった人なのですが、その人が書くことを教え始めて、何よりも大切なことは「聴くこと」だと強調していたのです。要するに、カンファランスです。（日本の作文教育で、教師の役割を聴くことを捉えられている人は、何人いるでしょうか？）

でも、このことは書くことを教える時だけでなく、すでに読むことを教える時に最も効果的であるがことは証明されていますし、算数・数学、社会、理科など他教科を教える時にも効果的であることが証明されつつあります。

なぜでしょうか？

誰が学ぶ際の主役であるかをわきまえた方法だからなのではないでしょうか。（他に、理由が考えられますか？）それに対して、教師やリーダーが一生懸命にがんばって話し続ける／教え続ける授業や学校運営は、主役が誰なのかを見失っている授業／学校運営としか言いようがありません。

聴く力を身につけることは大切なことですが、いい投げかけ／問いかけができるようにすることも同じレベルで大切です。

そのための練習として最適なのは、これまでに何度もこのブログで紹介してきた「大切な友だち」です。小学校の中学年ですら、練習で見事にやれてしまいますから、大人ができないはずはありません。ぜひ、聴く力と問いかけ力を磨いてください。

フィードバック

　 前回のテーマとの関連でも言えることなのですが、機能している関係や組織や社会に共通してあるものがフィードバックで、共通して存在しない（ないし弱い）のがフィードバックのような気がしています。（前回のテーマの「リサーチャーとしての教師」は、サイクルを一人で回し続けることもできなくはありませんが、同僚や上司あるいは外部のサポーター等との協力関係でやれれば、効果は倍増しますから。）

　学校に限らず、日本の場合は会社や役所等でも、このフィードバックが機能していないか、極めて弱い状態のところが多いです。フィードバックし合う関係ができていないというか、そもそもコミュニケーションや人間関係が築けていないというか。（とにかく、「みんなが個別に忙しい」のです。でも、それが続く限りは、個人も組織も成長できないのですから、子どもたちの学びの質と量が向上するはずがありません。）★

　フィードバックということで、一番手っ取り早いのは、これまでに何回かこのブログで紹介してきている「大切な友だち」の方法です。（つまり、カンファランス的な話し方！）

　この方法は、大人同士はもちろん、対象が子どもの時も、絶大な効果を生みます。

①　相手への関心を示して、１００％集中して聞く・見る。（必要ならメモもとりながら）

②　聞いて（見て）いてわからなかった点やハッキリしなかった点は質問する。こちらが勝手に解釈してしまってはまずいですから。

③　聞いて（見て）いてよかった点は、些細なことも含めて、できるだけ具体的にたくさん指摘する。いい点を指摘されて、歓ばない人はいませんから。

④　改善できると思った点は、質問の形に切り替えて問いかける。フィードバックされた側は、すぐに答える必要はない。すぐに修正・改善できるようなものの方が少ないので、引きずることが大切！！

⑤　よかった点と改善を要する点の中で、もっとも強調したい点１～３つに絞って、フィードバックする相手に「愛を込めたメッセージ（＝ラブ・レター）」を送る。ラブ・レターをもらってうれしくない人はいません。たとえ、その内容がなんであれ。愛さえこもっていれば、フィードバックする側の意図は通じます。

　最初のうちは、なかなか③を出すために①をすることができません。あら捜しは、頼まれなくてもできるのですが。どうも、私たちはそう習慣づけられてしまっているようです。

　でも、練習次第で、誰でも、②～⑤はできるようになりますから、ぜひ練習してください。同僚と。そして子どもたちに対しても。

　時間がないときは、②～④を省いて、①と⑤だけということになりますが、それは双方が練習をつんで、②～④がしっかり自分たちのものになった上でないと、最初から⑤だけをやろうと思っても無理です。なかなか伝わるものではありません。

　「大切な友だち」を使って、フィードバック、サポート、コミュニケーションを円滑にする練習をしてください。これらがないと、個人も組織も成長できませんから。

★この理由は複合的だと思いますが、以下のような学校や組織の現状から来ています。

若手教員★の効果的なサポートの仕方

いま多くの自治体で新任教師を含めて若い先生が増えています。

でも、いったいどうやって「いっぱし」の先生になってもらったらいいのでしょうか？

いわゆる「研修」でないことだけは確かです。★★

ポイントを以下の３つに絞りました。

１．何を身に付けること／身に付けたいか優先順位をはっきりさせる

２．具体的なモデルを見てもらう

３．「大切な友だち」としてフィードバックし続ける

これは、ライティング･ワークショップやリーディング･ワークショップの授業でしていることと同じです。★★

詳しく見ていきます。

１．たくさんあるかもしれませんし、必要性が（見えてい）ないので少ないかもしれません。いずれにしても、『たった一つを変えるだけ』の質問づくりの要領で、当人がリストアップしてみます。サポートする側も「客観的な立場」で見ていて必要性の高いもののリストを出してみて、両方を併せたものの中から、年度内に取り組む優先順位を決めます。３つも決めれば十分ではないでしょうか。（ライティング･ワークショップやリーディング･ワークショップの時にするカンファランスと同じです。あまりたくさんのことを一挙に取り組んでも身に付きませんから。）こうすることで、当人が身に付けたいことだけでなく、必要性の高いものも含まれる可能性が高まります。

　また、こういうプロセスを経ることで、やらされ感よりも、「やるぞ！」ないし「やらなければ！」という意識も高まります。

２．実際に取り組む際に何よりも参考になるのは、理想に近い状態を実際に見てもらうことです。校内で不可能な場合は、近場で探して。実現すべき姿を明確にしたら、あとはそれにどう近づいていける（あるいは、それを越えられる）かの模索が続きます。

　その意味では、サポートする側はいろいろな状況を知っている／情報を集めている必要があります。（これが、いまの学校では大きな課題かもしれません。でも、管理職や教育委員会の指導主事も有効に活用して、情報集めをしてみてください。）

　もし、身近に見つからない場合は、本や雑誌の記事を一緒に読むという選択肢もあるかもしれません。ブッククラブの要領で。

３．改善のプロセスが展開している間、ライティング･ワークショップやリーディング･ワークショップの「大切な友だち」＝カンファランス的なフィードバック★★★が常にあると、フィードバックされる方はもちろん、する方も常に成長できます。

ここに書き出したことは、「人事考課」の名の下に、管理職と教員がしていることを実効性のあるものにすることと言えるかもしれません。ほとんど機能しているとは言い難い教員研修（研究）や人事考課を実質の伴ったものにするためのヒントにしていただければ幸いです。

★　年は取っていても、教師として身に付けるべきものをもっていない教員も当然のことながら対象に含まれます。

★★　いい授業といい研修（というか、教員の学び）は、構造的に同じなのですが、どうも両方ともが悪い形で行われているのが日本の学校での学び方という気がします。この辺について詳しくお知りになりたい方は、『「読む力」はこうしてつける』の５８～６８ページと、『ペアレント･プロジェクト』をご覧ください。）

★★★　いわゆる伝統的な指導とは、大分ニュアンスが違います。そうでないと（もちろん、それも部分的には含まれてはいますが）、相互に学び合える関係にはなりませんから。

ICT機器を使って「静かな子どもも大切にする」

 年の初め、子どもたちから年賀状が届きました。その中の一枚に、やや大人びた容姿をした子のプリクラが貼ってありました。「はて、誰だろう？」と、住所と文面を読み返してみると、もう何年も前に担任した子からの年賀状。その面影からは当時の様子を思い返してみると、その子はクラスの中でも人一倍静かで、めったに言葉を口にすることのない、とても大人しい子でした。そして、算数の授業では、つい学級全体にその子のノートを取り上げて紹介してしまうほど、豊かな考えを持っていた子でした。

 

新学期が始まります。子どもたちは大好きな友だちや先生と久しぶりの再開で、きっと教室は賑わうことでしょう。冬休みの出来事を紹介しあったりするかもしれませんね。そんなとき、つい活発で愉快なクラスの子たちが活躍しがちになりますが、ふと、教室で一番大人しく、静かにしている子どもに目を向けてみてください。言葉や表情にはなかなか表さないかもしれませんが、久しぶりの再開をきっと楽しみにしている子です。そして、そういった内向的な子は、実はよく考え、豊かな内面をもっています。

 

最近、読んだ本の中に「なるほど！」と腹落ちするグラフを見つけました。

 

内向的な人が会話の中で行っている様子です。大人しくしているのは、ただ聞こえているだけではなく、熟考しながら聴いている。よく聴いているからこそ、自分なりのするどい視点を持っている。そして、グラフが示すような10％さえも、話をしない時だってあります。こういった子の声をどうやって拾っていったらいいのでしょうか。

 

 

クリスィー・ロマノ・アラビト著／古賀洋一・山﨑めぐみ・吉田新一郎訳『静かな子どもも大切にする　内向的な人の最高の力を引き出す』新評論

全ての子どもの声に耳を傾けるだけの価値はあります。でも、教室では数人の活発な子どもの声によって、全ての生徒の声を聴くということはなかなか大変なことです。静かな子どもの声を教室に響かせ、学びに夢中になることを促す方法についてこの本では紹介されています。

 

コロナ禍以前の2019年に洋書として出版された本ですが（日本では2021年に出版）、GIGAスクール構想やオンライン授業で右往左往している日本には、ICT機器を活用した静かな子どもの声を大切にしようとする具体的な海外実践は大変参考になるはずです。

 

第4章　学校は静かな生徒を過小評価しているー「授業への参加」を最高するーから、3学期からさっそく実践できそうなものをいくつか紹介します。

 

 

教室における秘密のコミュニケーション（P.113）

 

内向的な子たちが安心して自分の考えを周囲と共有するためには「秘密」が有効です。常に学級全体で発表するだけではなく、パドレット（https://ja.padlet.com/日本語対応あり）やフリップグリッド（https://info.flipgrid.com/日本語対応なし）などのデジタル情報共有サービスを活用して、同時進行の話し合いを促進してみましょう。映像資料や動画を観たり、クラスで発表をきいたり、実験をしている最中に、子どもたちが自由にできる意見交換の場を使うのです。伝えたいと思ったときに自分の考えを共有することができ、自分の学びを中断せずにその場で質問をすることもできます。特に対面で話し合うことに不安のある子にとっては非常に有効になります。

 

子どもたちへ自由にICTデバイスを使わせる不安もあるかと思います。日常から大切にしているあたりまえのこと、例えば自分がやられて嫌なことをしない、言わないなどの最低限の生活のマナーはデジタル空間においても同じであることを確認し、最低限のグランドルールをつくって子どもたちと使いながら、問題が起これば話し合って共通の規範づくりをしていくこともまた大切な学びの一つです。

 

 

授業前や授業の最後に振り返り活動を行う。（P.116）

 

授業の初めに、その日学習する内容について既に知っていることを書き出したり、授業終わりに、その時間で分かったことやさらに考えてみたいことなどを、子どもから回収します。これまでフセンやノートなどが活用されていましたが、一人一台のデバイスがあるならばGoogleクラスルームの質問機能、Googleフォームなどを駆使すれば、特に静かな子どもを授業の理解状況や理解できていない疑問、言い残した意見を表明できる機会となります。

 

 

「今週の生徒」を特集しよう（P.124）

 

クラスの一人に焦点を当てて特集を組むおもしろい取り組みです。一人子どもを選んだ後、1週間にわたる生活を係の子が写真を撮りながら記録して、デジタル共有スペースへ投稿します。その週の終わりには特集を組ませてもらった子や係の子たちへと感謝を伝えます。また、感想を伝えるためにも、5分間だけ時間をとってあげます。もちろん投稿される内容の適切さに不安があるときや、子どもは学級アカウントから直接投稿できないと取り決めがある場合は教師が変わってやってあげるか、専用の投稿機器を用意します。実際に印刷して新聞として配り、フセンにフィードバックをもらうのもいいかもしれません。

 

 

 

いよいよ迎える三学期。学習のまとめの時期です。コロナに翻弄されて思うように進まない時期もあったかと思います。1学期からの学級づくりも落ち着きを見せ始め（もちろん課題はあるものの）、子どもたち一人ひとりと関わることができる時期でもあります。静かな子どもには、豊かな世界が広がっています。ぜひ、声をかけてスタートしてみませんか。その子の声を聴き取る工夫をしてみませんか。関心をもつこと。分かろうとすること。そこが出発点です。

 

教室には、教師の言うことを聞かない子どもが必要ですか？ 従順さと民主的な学びの関係

授業中、「どうしてこの方法で解かなければいけないの？ もうできるんだから、自由にやってもいいじゃん」と尋ねる子がいます。修学旅行や学校行事が詰まっているときに、「ハロウィンパーティーをやりたい！」と訴える子もいます。教師がその意図や価値を説明しても、簡単には納得してくれません。忙しいときほど、私たちは「まずは言われた通りにやってよ」と答えたくなります。教室を運営する立場からすれば、もっともな反応でしょう。しかし、その子が発した問いや意見を、私たちはどのように受け取っているのでしょうか。

 

学校では、時間を守り、指示を聞き、友だちと協力する子が「よい子」と評価されやすいもの。集団生活を送る以上、それらは必要なことです。しかし、教師の意図を素早く理解して動けることと、自分の頭で考えて判断できることは同じではありません。自分で考え、判断できる自律的な人を育てたいと願いながら、前者ばかりに価値を認めてはいないでしょうか。

 

「子どもの権利条約」第12条は、子どもが自分に関わる事柄について自由に意見を表明する権利を定め、「児童の意見は、その児童の年齢及び成熟度に従って相応に考慮されるものとする」としています★。意見を聞けば、必ず採用しなければならないという意味ではありません。大切なのは、その意見を一人の人間の考えとして受け止め、判断の材料にすることです。

 

★日本ユニセフ協会 (https://www.unicef.or.jp/about_unicef/about_rig_all.html)

 

ここでいう「教師の言うことを聞かない子」とは、教師の説明を鵜呑みにせず、「なぜ？」と問い、納得できなければ異議を唱えられる子のことです。もちろん、教師に従う子が自分で考えていないということではありません。大切なのは、子どもの判断が教師の期待と一致しなかったとき、その声にどこまで耳を傾けられるかということです。

 

こうした子どもを育てることは、決して簡単ではありません。むしろ、教師の権力と子どもの主体性をどのように両立させるのかは、民主的な教室をつくろうとする教師が、常に向き合わなければならない難しさだと思います。

 

子どもの主張を何でも受け入れてしまえば、声の大きい子の意見ばかりが通り、集団としての学びが成立しなくなることもあります。一方で、教師が力で押し切れば、子どもは言うことを聞くようになるかもしれませんが、それでは自分で考え、判断し、行動する力を育てることは難しいでしょう。

 

ただし、教師が権限を持つこと自体が問題なのではありません。その力を、子どもを従わせるために使うのか、それとも子どもが自分で考え、他者と共に生きていくことを支えるために使うのか。その違いが問われているのだと思います。

 

算数の授業で「もう分かっているから、みんなと同じことをしたくない」という子がたまにいます。その子の思いは大切にしたいものです。一方で、友だちと考えを伝え合うことによって生まれる学びもあります。教師の考えを押しつけるのでも、その子の希望をそのまま受け入れるのでもなく、互いが大切にしていることを伝え合いながら、学び方を考えていく。価値観をすり合わせていくには、時間がかかります。

 

そして、自分の考えを大切にすることは、自分の主張を押し通すことではありません。ハロウィンパーティーをやりたい子がいても、別のことをしたい子や、行事が続いて疲れている子もいるでしょう。自分の願いが尊重されるのと同じように、他者の願いも尊重されなければなりません。教師の言葉を鵜呑みにしないことと同じくらい、自分の考えも絶対ではないと知ることが、民主的な学びには欠かせないのです。

 

もちろん、こうした話し合いが、絵に描いたように美しく進むわけではありません。互いに不満を抱き、意見がぶつかり合い、何度話しても納得できないこともあります。それでも、諦めずに対話を重ね、相手が何を大切にしているのかを理解しようとする。その過程で、少しずつ互いの考えが変わったり、折り合いのつくところが見つかったりします。

 

一方、最後まで納得できないこともあるでしょう。民主的な話し合いとは、必ずしも全員が同じ考えにたどり着くことではありません。異なる意見を持ち続けながらも、相手を排除せず、共に生活していくことにも大切な意味があるはずです。

 

私は、こうした葛藤を抱えながら、時間をかけて対話を続ける過程そのものに、民主的な教育の価値があると考えています。

 

教育哲学者のガート・ビースタは、教育には教師の意図通りにならないという不確かさが伴うことを指摘しています。ビースタは、「教育は常に、たとえ善意に基づいていても、子どもには力の行使として現れます」（私訳）と述べています。教師がどれほど善意をもって働きかけても、そこには力の関係が存在します。そして、子どもはその働きかけを、教師が期待した通りに受け取るとは限りません。

 

ビースタが重視する「主体化（subjectification）」とは、単に子どもが自分の意見を主張できるようになることではなく、自分とは異なる他者や、思い通りにならない現実と出会い、その中で自分の自由をどのように使うのかという問題です★★。教師の意図に従わないことも、反対に自分の主張を押し通すことも、それだけで主体的だとは言えません。自分の考えを持ちながら、他者の存在によって自分の考えが問い直されることにも、教育の重要な意味があるのです。

 

★★PLC便り（2025年12月14日）「教育は予定調和ではない！ 主体が立ち上がるとき、教室は揺れる 〜高学年を担任する『やりにくさ』から考える教育の意味〜」

https://projectbetterschool.blogspot.com/2025/12/blog-post.html

 

 

だからこそ、民主的な教室づくりには対話が欠かせないのです。それは、子どもの意見を何でも認めることではありません。教師も自分の考えを伝え、必要なときには譲れない線を示します。同時に、子どもの主張によって、教師自身の考えが変わることもあるはずです。また、声を上げる子だけでなく、言葉にできない子や、沈黙している子の思いにも目を向けなければなりません。

 

そして、この問題は職員室にも当てはまってしまいます。「例年通りだから」という言葉で、新しい提案や疑問を退けてはいないでしょうか。もちろん、前例を大切にすることにも意味があります。しかし、それが異なる意見に耳を傾けない理由になってしまっては、対話は生まれません。子どもたちに自分の考えを伝え、他者と考え合うことを求めるのであれば、まず私たち教師自身が、異なる意見を安心して伝え合える職員室をつくる必要があるのです。

 

民主的な教室は、教師が判断を放棄する教室でも、全員がいつも納得している教室でもありません。異なる考えや不満を力で押さえ込まず、葛藤を抱えながらも、互いに理解しようと対話を重ねる教室です。ときには最後まで納得できないこともあるでしょう。それでも、異なる考えを持つ相手と共に生きていくこと。その難しさを子どもたちと一緒に引き受けていくことに、民主的な教育の価値があるはずです。

 

私たちが育てたいのは、いつでも教師に逆らう子ではありません。教師の言葉を鵜呑みにせず、自分の頭で考え、同時に自分の考えも絶対ではないと知る子どもです。そして、他者との違いに向き合いながら、共に生きる道を探そうとする子どもです。そのような子どもが安心して存在できる学校でありたいと思います。

あれもこれもではなく、取り組むことを減らす！

　学校や授業をよくするために、一番大切なことは何でしょうか？

　Leading with Focusという本は、やることを増やすのではなく、減らすこと。焦点を絞ることだと主張しています。

　しかし、文科省のアプローチは「あれもこれも」の増やすアプローチを長年とり続けています。（それを揶揄して、現場の先生方は「不変と流行」という言葉で、「どうせ流行はすぐにウヤムヤになるので、しばらくおとなしくしていればいい」と腹をくくっています。）どれだけの流行が過去２０年ぐらいでもあったでしょうか？　「生きる力」「新しい学力観」「指導と評価の一体化」「総合的な学習の時間」・・・そして最近では、「アクティブ・ラーニング（主体的かつ対話的で、深い学び）」「英語教育」「プログラミング教育」「道徳教育」「探究学習」・・・これらのどれだけが果たしてすでに「死語」になっているでしょうか？

　あなたは、『７つの習慣』という本をご存知ですか？　９０年代の半ばにベストセラーになった本です。★　「成功する人たちがもっている７つの習慣を明らかにした」というようなサブタイトルがついた本です。最初の３つは、個人レベルに関して、です。

第一の習慣・主体的である

第二の習慣・終わりを思い描くことから始める(Begin with the End in Mind)★★

第三の習慣・最優先事項を優先する

　あなたは、これら３つを日々学校で実践できていますか？

　今回のテーマは、第３の習慣です。

　「最優先事項を優先する」　～　言葉でいうのは容易ですが、これを実行することは（特に、学校では？）かなり難しいかもしれません。しかし、２つ以上の最優先事項があると、失敗を約束することになります。しかも、それらの最優先事項の失敗だけでなく、他にたくさんやらなければならないことも、です。（このことが、学校および授業をなかなかよくできない最大の要因といえるかもしれないのに、文科省（や教育委員会や管理職）は何年経ってもこのことに気づけません！）

　「最優先事項を優先する」を実現するための方法として『７つの習慣』は、次のようなことを提案してくれていますが、あなたは実行できていますか？（～以降青字は、筆者のコメント。）

①　第2の習慣を身に付けたなら、それを具現化し、自由意志を発揮し、毎日の瞬間瞬間において実行する。 ～　どれだけ「自由意志」を発揮できていますか？

②　価値観に調和した生活を送るために、効果的な自己管理を行う。 ～　そのほとんどは、タイム・マネジメントということになります。

③　重要だが緊急でない活動を行う。～　何が重要で、何が重要でないかを見極められる？　ウ～ン、これは容易ではありません！　まさに、クリティカル・シンキングです。下も！

④　重要でない活動に対してノーと言う。

⑤　デレゲーション。人に仕事を委任する。　～　あなたは授業のどれくらいを生徒に任せていますか？ 任せられると思いますか？

　個人レベルでこれらを実践することは、とても大切ですが、学校の場合は、それをいかにして組織レベルでやるかという一層ハードルの高いことに挑戦することになります。この点については、『７つの習慣』の残りの４つの習慣よりも、Leading with Focusの方がはるかに参考になります。

　効果的なリーダーシップを５つの段階で紹介してくれています。

１． しっかりリサーチする　～　情報を集めて、何が大切なのかを見極める。これがいい加減だと、この後すべてのステップが徒労に終わることになります。個人レベルでも、組織／学校レベルでも、これがちゃんとやれているところはとても少ないです。

２． 減らす　～　たくさんの可能性の中から、最も重要なものを選び取る。リーダーはもちろん、スタッフも最重要なことに絞る必要があります。それは、二番目、三番目（あるいは、それ以下）のものに時間を費やすことは、一番目の優先事項に費やす時間を奪い取るからです。（文科省は、一度に「アクティブ・ラーニング（主体的かつ対話的で、深い学び）」「英語教育」「プログラミング教育」「道徳教育」をと言っているわけですから、「何もしなくていい」と暗にメッセージを発信していることになります！！）一つだけでも、しっかり身につけてやれるようになるには、相当の時間がかかります。まず、それをしないし、しかたもわかっていません。結果的に、「総合的な学習の時間」は２０年以上経っても、当初の思惑とは程遠い実践しかできていません（そして、いまとなっては消えゆくだけ？）。

３． 明確にする　～　優れたリーダーは、このような文科省や教育委員会の打ち上げ花火を見通して、一つないし多くても二つのことに焦点を絞ります。焦点を絞ることが、練習を通して身につけることにつながります。しかし、それは残念ながら既存の校内・校外研修には存在していません。行われている教員研修は、大雑把で、表面的で、曖昧です！　要するに、フォーカスされていない！！

４． 繰り返し練習する　～　日本の教員研修を「繰り返しの練習」と捉えて実践されている例はどれほどあるでしょうか？　「一度の話を聞けば、わかる／できる」という錯覚（というか幻想）の下に行われているものがほとんどです。それでは、授業の悪いモデルとして行われているだけです。https://projectbetterschool.blogspot.com/search?q=%E3%82%B5%E3%83%9D%E3%83%BC%E3%83%88の表を思い出してください。ここでは、スポーツや趣味の世界では当たり前のことを、教え方に応用するイメージが一番わかりやすいと思います。スポーツや趣味の世界では、繰り返しの練習とコーチングがすんなり受け入れられていますから。教育も同じです！　（モニタリングとフィードバックは、ステップ５のテーマです。）

５． 継続的にモニタリングとフィードバックをする　～　「一度の話を聞けば、わかる／できる」の幻想で教員研修も授業も行われていますから、これが存在しないのが日本の教育界です。また、研究授業を中心にした研修や人事考課の体験が悪いことも要因です。モニタリングとフィードバックが役立つ／楽しい体験として捉えられていませんから。おすすめは、「大切な友だち」です。https://projectbetterschool.blogspot.com/2012/08/blog-post_19.htmlこれなら、両者に受けること請け合いですから。

　以上は、学校／組織レベルを中心に説明しましたが、これの個人レベルは、

https://wwletter.blogspot.com/2018/01/blog-post_26.html　の図を参照してください。

　今回紹介した「焦点を絞ること」はとても重要なのに、日本の教育界は軽視どころか無視し続けています。その方が、仕事をしているように装えるから（忙しい方がいいこととされているから）？　それとも、単に皆が思考停止に陥っているからでしょうか？

★　私は同時期に知った『エンパワーメントの鍵』の方を、はるかにおもしろいと思ったので、そちらを訳しました。

★★　この「終わりから逆算して行動する」を実践したら、「教科書をカバーする」アプローチは取れないです。終わった段階で、カバーした内容を身につけている生徒は極めて少ないですから。そうではなくて、https://sites.google.com/site/writingworkshopjp/teachers/osusumeで紹介しているライティングとリーディング・ワークショップ関連の本や、『だれもが科学者に慣れる！』のアプローチだと、年度末に自立した学び手（書き手、読み手、探究者、思考者）になることを目標に設定して、教科書も活用しながら取り組みますから、結果的に子どもたちは教科書の内容の何倍も学ぶし、身につけることになります。まさに、生徒たちが主体性やオウナーシップをもって学び、エンパワーされるので深い学びが実現されるからです。http://projectbetterschool.blogspot.com/2020/01/blog-post.html

参考：　『Leading with Focus』Mike Schmoker

　　　　『７つの習慣』スティーブン・R・コヴィー

オンライン授業は、教師が頑張りすぎない！

　前は公立高校で家庭科を教え、いまは大学で小・中・高の家庭科教育法などを教えている京都の浅井由利子先生が、最近、挑戦していることについて寄稿してくれましたので、紹介します。

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　新型コロナ感染拡大により、４月から授業は対面授業をやめ、当面オンライン授業で行うことになり、緊急事態宣言が出されたあとは、結局、前期はすべてオンライン授業を続けることになりました。

大学ではmanabaというクラウド型教育支援サービスを使っています。これまでは、「コースニュース」で学生にお知らせを送ったり、レポート提出に利用したりするぐらいでした。

今まで積極的にmanabaを使ってこなかった私が、対面授業ができない状況になって、否応なく授業のやり方を変えざるをえなくなりました。

試行錯誤いろいろやってみて気づいたことを書いてみたいと思います。

１　「何のために学ぶのか」考える

　「フィンランドの教育」（10分）の動画を見たあと、ある学生は「私は、フィンランドの生徒は何のために勉強しているのか疑問に思った。フィンランドでは幸せになる方法を見つけるために学校がある。宿題もないし、授業数も少ないこの教育環境は、まったく勉強を強制されていないように思う。しかし、学力は高いので勉強はしているのだろう。つまり、幸せになるには勉強することが大切だと考えたのだろうか。私はテストでよい点を取るために勉強していた。よって、誰にも勉強することを強制されなくなっても私は勉強するのだろうかと不安に思った。私は日本の教育を受けてきたせいか、フィンランドの生徒の学びに対するモチベーションが理解できない」と書いている。

　また、別の学生たちは「正直私はなんだかよくわからないけど、よい学校に行けばみんなに褒められるし、何かと得なのかなと思って勉強してきた」「その場しのぎで覚えた単語はテストのあとは思い出そうともせず、新しいものを入れるために頭の容量をあけ、またつめこむのに必死だった」とこれまでの自分を振り返り、「学ぶ意欲を引き出すには時間と余裕が必要」「疑問を持って考える、学ぶということを小さいときからずっとしていれば、大人になっても生かせる大切な習慣になると思った」と書いている。

　今の日本の教育の問題をどうしたら変えていけるのか、教職に就く（かもしれない）学生たちと考えていこうと思った。

２　オンライン授業のメリット

①   学生にとっては、自分のペースでゆっくり考えて書くことができる。

　私が課題を出してから、余裕を見て3日から１週間ぐらいかけて学習に取り組めるようにしています。だから、対面授業の時と違って、学生は自分の都合のよい時間に自分のペースで書き込みができる。ゆっくり考える時間があるというのは大きなメリットだと思います。学生は話し言葉と違って、文章を考えて書かなければならないので、初めは自分の意見を書くことに躊躇し、とても時間がかかっていたそうです。でも、今では、だんだん慣れてきて、プロジェクト機能を使って、グループで意見交換をするときなど、たくさん書きこみのあるグループもあります。

②   教師にとっては、一人ひとりの意見やグループでの話し合いの過程を読むことができ、次の授業の計画を修正することができる。

　時間をかけて書かれた一人ひとりの意見を読むのは、これまで以上に読み応えがあり、楽しかったです。また、グループに分かれて話し合うような授業では、これまでは教室をぐるぐるまわって、どんな話し合いが行われているか把握しようとしていましたが、オンライン授業ではそれぞれのグループの記録があるので簡単に全体を把握することができました。それを読むと細かいところ（何が話題になっているのか、困っているところ、疑問など）までわかるので、今後の授業に生かせることが大きなメリットだと思いました。

３　生徒たちが相互に助け合うようにサポートする　ー　教師が頑張るのではなく、生徒たちが頑張れるようにする（『成績をハックする』ハック４）

　たとえば、レポートを出題するとき、レポート機能の設定を相互閲覧可にしておくと、提出されたレポートを教師だけでなく、学生も全員が読めるので、それぞれがコメントすることができます。今までは、提出されたレポートにコメントをつけて返却することは、結構大変で、忙しい時には評価をするだけでコメントを書くことまではできていませんでした。

　それが、相互閲覧、コメント可にすると、学生同士で書き込むことができ、教師だけがコメントするよりも多様な視点のコメントが書かれるようになり、とてもよかったと思います。相互評価の仕方は「大切な友だち」★の形で書くようにしました。最初に教師がたくさんのコメントを書き込むより学生にまかせておくほうが自由な意見が出るような気がします。

　また、掲示板機能も気軽に使いやすいツールで、学生の意見が共有できるのでおもしろいです。教師が頑張って教えなければ！と気合を入れるより、学生同士の意見が活発に出るようサポートするようにしたほうがいいと気づきました。今は、手分けしていろんな授業方法についてネット検索して、いいものがあれば掲示板で紹介し、お互いに共有することをやっています。

４　成績の見方・考え方を変える（『成績をハックする』ハック１）

　「フィンランドの教育」を見て、考えさせられたことはたくさんありました。しかし、いざ、各グループで具体的な授業案を考えていくときには、わくわくする授業をつくろうと考えていたはずなのに、なぜか、教師が説明し、穴埋めプリントに記入するという従来の一斉授業になってしまうグループも出てきました。たぶんそれは、「評価」をどうするかということを悩んだ結果ではないかと思います。学生たちは「評価」＝「点数をつける、学期末につける成績」だと考えていると思われます。そして、最終的に成績をつけないといけないのだから点数化しやすいものを授業案に入れておかねばと考えているのだと思います。

　私自身、評価については、ずっとモヤモヤしていました。昔、高校で教員をしていた時、テストの解答用紙の端っこに「私は１年間勉強してきて、このテストの点数には表れていないかもしれないけど、すごく成長したことが自分でとてもうれしいです」と書かれていました。点数をつけられるのはごく一部のもので、点数化できないものについてどのように評価すればいいのだろう。

　最近『教科書をハックする』の中の「学ぶための評価」について読み、「テストのために教える」のはやめ、競争ではなく、共有する学びをやっていきたいと思いました。そんなことを学生たちと一緒に考えていきたいと思っているところです★★。

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　ここで紹介された授業のほとんどは、ライティングとリーディング・ワークショップで実施されていることです。http://wwletter.blogspot.com/2010/05/ww.html　興味をもっていただけたら、https://sites.google.com/site/writingworkshopjp/teachers/osusumeのリストから、読んでみたいと思えるものから足を踏み入れてみてください。

　「フィンランドの教育」を見た学生たちのコメントを、あなたはどう読まれましたか？　いつまでも、このような感想を言わせてしまうような教育をやり続けて、いいのでしょうか？　学生たちは、そういうのは御免だと思いつつ、そういう授業を自分がするための指導案としてつくってしまい、そしてやってしまうという悪循環も見事に描き出されています。その悪循環に終止符を打てるのは、いったい誰でしょうか？

★「大切な友だち」の具体的なやり方は、https://projectbetterschool.blogspot.com/2012/08/blog-post_19.htmlをご覧ください。

★★　他にも、『一人ひとりをいかす評価』が参考になります。