学会発表、研究発表、指導案検討

とかけて、何と解く？　その心は・・・

①    「世間」の産物、つまり世間の外では使い物にならない！

②    　a. 建前ばかりで、本音がなし。b．研究ばかりで、実践の改善なし。ｃ．さらには、つじつま合わせで、中身なし。d. 研究者／教師ばかりで、教師／生徒（主役）が不在。

③    　a. 今週日曜日の都議選★や国政選挙を含めた投票のブレ具合、みんなが思考停止。★★ b. すべては１週間で、残りの４年間は何もなし。c. そもそも選択肢が提供されない！政治が全く機能していない。

ちょうど、都議選の結果が出た日に、以下のようなメールをある大学の先生に送っていたこともあって、タイトルのようなことも合わせて考えてしまったのです。

■

◆◆さんの学会発表を読ませていただいての印象は、研究というよりは、

あくまでも実践を研究的な視点で振り返ってみました、という感じと捉えました。

と同時に、いいものを普及するという観点から出発することが大切なのではとも思いました。

そもそもの目的自体が問われていると思いました。

①自分の授業レベルなのか、②周りに存在する中・高（小も含める？　広くは全国！）の先生たちにインパクトのある実践を紹介することなのか、③学会の参加者／研究者仲間にそれなりに評価されることなのか。

理想は、全部ということかもしれませんが・・・

（他には、目的として考えられることはありますか？）

私は、②こそを大事にしてほしいと思います。

どうせ時間とエネルギーを費やすのですから。

②なしで、①と③があまりにも多すぎる状態が続いているので。

この辺が、前にも阿部謹也さんを引いて紹介した学者／研究者の「世間」の

ひずみのようなものを乗り越えてほしいという私の期待があります。

②を目的に設定するなら、学会での発表は当然、終着点にはなりません。

そこで発表したところで、普及の役には立ちませんから。

一方で、最初から普及のことまで考えていたら、安易な実践や研究は

やれないということになる可能性も大です。

思い付きレベルでスタートするのではなくて、かなり周到な準備というか、

チームで構想をしっかり練るということが必要かもしれません。

私は、日本の蓄積に乗っただけの実践ではインパクトになりえるものは

果てしなく難しいと思っていますから、海外の情報も事前に把握して

おくことが不可欠です。

どうも、学会の発表項目を見ていると、思い付きレベルが多すぎる気がするのです。

そして、②を考えているものを見出すのは、至難の業です。

■

これを読み直したら、これってタイトルの残りの２つの研究発表と指導案検討に、そのまま言えてしまうように思えてしまったのです（他にも、学校でしていることの多くに言えるかもしれません。例えば、授業？）。違いますでしょうか？

長年習慣的にやられているから、お付き合いでするのか？

それとも、価値があるからやるのかでは、そのプロセスで学ぶものも、結果として得られるものも、まったく違ったものになります。コミットメントのレベルが違いますから。

★　これを書いたのは、７月３日でした。

★★　みんないったい何を基準に投票しているのでしょうか？　ムード？　○○チルドレンをつくりたいから？　

『好奇心のパワー』オススメします！

綾瀬市の小松先生が、以下の文を送ってくれました。

オススメポイントは、３つです。

①自分自身の仕事・プライベートでのコミュニケーションのあり方を振り返ることができます。

　具体的なエピソードでとても分かりやすく例が書かれていて、自分自身に置き換えて考えることができます。むしろ、必ずそうしてしまいます！自分はどうかしら、ああ、こんなことあったっけな〜・・・みたいに。

②仕事とプライベートの両方で、活かせるコミュニケーションのスキルを身につける術がわかります。

　じゃあ、具体的にどうすればいいの！？という疑問に即座に答えをくれます。あまりに具体的に自分を振り返り、自己嫌悪した後に（笑）、これを教えてもらえるので、すぐに実際にやってみることができます。簡単にマスターできる技ではありませんが、ああ、こういうのを繰り返してやってみたら、できるようになるのかもしれない、という手応えを感じられます。

③自分自身に向き合い、自らの価値観や望みを明らかにすることができます。

　普段、自分に真剣に向き合う時間って、なかなか取れないです。育児なんかしてるとなおさらです。でも、その機会をくれる本です。なぜなら、好奇心のパワーを使いこなすには、自分自身をよく知る必要があるからなんです。これは、なかなかの癒しになります！やっぱり、他者に好奇心をもってコミュニケーションを取ろうとするっているのには、パワーがいります。そのためには、自分自身をよく知るとともに、自分で自分を癒すことが必須です！と、思いました・・・。

　この本で、私が最も「ビビッ！」と感じたのは、第２章の「今ここ」に集中する　という部分です。

すべて、仕事でもプライベートでも、自分に思い当たり過ぎて、なんだか「すみません」っていう感じでした。知識だけあっても、実践が伴わないと、ほんとだめだなあと感じました。傾聴って、やっているつもりだったけど、まったくできていない。そこに気付くことが第一歩。その一瞬をあせったって、何も変わりやしない。でも、そこで立ち止まって目の前の人に傾聴すれば、大きな変化が生まれるかもしれない。やっと、傾聴の意味がわかった気がしました。

　最後に感じたことは、私自身が、私の価値観をしっかりと把握し、受容し、大事にすること、そして、私自身のケアを怠らないことです。好奇心のパワーを使いこなすためには、自分の心に余裕が必要。自分自身を認め、大切にすること。それが一番大事！と、肝に命じようと思いました。

　仕事と家事育児でなかなかすぐには読み終えることができなかったですが、明日から、子どもたちへの言葉のかけ方、話の聞き方、プライベートでの家族との会話を、ちょっぴり変えていこう、と思うことができました。

この本をまだお読みでない方は、夏休み中に読む本の一冊に加えてください。（というか、成績づけが一段落したら、読み始めてください！　善は急げ、です。その際、仲間一人か二人と一緒にブッククラブ形式で読み合うと、読みが広がり／深まります。いい本は、「本を読むには二人が必要」（『リーディング・ワークショップ』の４０と７３ページ）だからです。）

★　『ようこそ、一人ひとりをいかす教室へ』（トムリンソン著、北大路書房）をまだ読まれていない方は、こちらも夏休みに読む本としては最適です。夏休み明けの授業の仕方が変わりますから。そういう本は、意外と少ないです！

教科書とカリキュラムづくり

■教科書の進化

　日本の公立学校では、教科の学習・授業において、文部科学省検定済みの「教科書」を使用しています。現在の教科書は、３０年前、４０年前と比べると印刷もフルカラーになり、写真や図表もふんだんに掲載され、記述内容も詳しく、読みやすく書かれています。学習課題あるいは学習問題も囲みで示されています。学んだ内容に興味関心をもった子どもたちに応じるために、本の紹介や発展的な内容の読み物資料なども掲載されています。また、社会科や理科などでは、子どもたち自身が疑問に思ったことを自分たちの学習問題（問い）として、それを解決するための学習計画・調査計画・実験計画を立てて、探究学習を進めていく単元が設定されているものもあります。さらに、４年生で学習する消防署や浄水場、クリーンセンターなどの社会科見学と国語の新聞づくりの学習とが関連づけられているなど、横断的な学習、いわゆるクロス・カリキュラムも考慮されています。至れり尽くせりといった感があります。 

　このように、教科書は子どもたちの学びを、さらに教師の学習指導を強力に支援してくれるもの・道具に変わってきているようにも感じられます。 

しかし、教科書は、教科書会社（出版社）が執筆者とともに全国どこの地域でも使えるように作成したものです。いわば「レディメイド」であって、目の前の子どもたちに合わせて作成された「オーダーメイド」ではありません。まして、それぞれの学校の子どもの実態を考慮して、先生方自身が教科書を選択したわけではなく、いくつかの市区町村が集まって一括して採択されたものなのです。 

教科書が進化したぶん、先生方が目の前の子どもたちの実態・学習状況（興味関心やレディネス、学習スタイル、学習スピード、才能などの違い）に応じた「学習指導計画づくり・カリキュラムづくり」という教師本来の創造的・魅力的でやりがいのあることから、手を放してしまっているように思えてなりません。 

　教科書は、学習指導のための一つの資料にしか過ぎないはずなのに、私が知る範囲ですが、多くの先生方は教科書に書かれている内容を、教科書を使って教えています。先生方は、なぜ、創造的・魅力的でやりがいのある「カリキュラムづくり」に取り組まなくなったのでしょうか。教科書が進化したからでしょうか。 

■カリキュラムづくりを阻むもの

　教師自身によるカリキュラムづくりの前に立ちはだかる大きな壁は、次の３つだと考えています。

１．学校現場の多忙化

２．カリキュラムづくりという学校文化そのものの希薄化

３．目の前の子どもを中心に据えたカリキュラムづくりという視点の欠如 

　６月４日のPLC便りでも書いたとおり、てんこ盛りの状態の次期学習指導要領の移行期に向けて、学校現場は、多くの教育課題を解決するために多忙を極めています。

特に、小学校は、一人の学級担任が、国語、社会、算数、理科、生活、音楽、図画工作、家庭、体育、学級活動、道徳、外国語活動（英語）、総合的な学習の時間と、１０教科以上の学習指導を行わなくてはなりません。これら、すべてについて、一人でカリキュラムづくりを行うのは、至難の業といえるかもしれません。中学校は、いじめの予防・克服など生徒指導や部活動の指導にエネルギーを注ぎ、教師の本務である学習指導・授業改善は二の次になりがちです。 

教科書が現在のように進化していなかった３０年・４０年前頃は、目の前の子どもの実態に応じたカリキュラムをつくることそのものが、「学校文化・教師文化」として存在していました。私も当時の校長先生から「授業は、教科書（教科書に書かれている内容）を教えるのではなく、教科書で教える（教科書を活用して教える）。教科書は、学習指導・授業の一つの資料に過ぎない。」「教科書どおりに授業を進めるのではなく、目の前の子どもたちの思考に沿った単元の学習指導計画になるよう工夫しなさい。」と言われたことを覚えています。 

しかし、現在は、この当たり前だったカリキュラムづくりという学校文化・教師文化が希薄になってきているように感じられます。教科書がなく学校独自のカリキュラムを作る必要のあった「総合的な学習の時間」が削減された頃を境にして、教育委員会も、カリキュラムづくりの重要性をあまり強調しなくなりました。このため、都市部を中心に急速に増えている若い先生方の間で、カリキュラムづくりの重要性や進め方を知らない人たちが増えつつあるのです。 

そして、最も本質的な問題をはらんでいるのが３つ目の壁です。「目の前の子どもたちを中心に据えること」を忘れたカリキュラムづくりは、子どもたち一人ひとりの主体的な学びの実現にとって致命的です。教科書の最大の問題点は、ここにあるのです。 

■目の前の子どもたちを中心に据えたカリキュラムづくりを！！

　教師主導の授業を行うための教師側に立ったカリキュラムづくりではなく、目の前の子どもたち一人一人が「学びの主体者」として学習・成長していくことを第一に考えたカリキュラムづくりを進めていきたいものです。その実現のために参考になるのが、以下の３冊です。 

１．『たった一つを変えるだけ～クラスも教師も自立する「質問づくり」～』ダン・ロスステイン＆ルース・サンタナ（著），吉田新一郎（訳）［新評論］

２．『ようこそ、一人ひとりをいかす教室へ ―「違い」を力に変える学び方・教え方―』C.A.トムリンソン（著），山崎敬人・山元隆春・吉田新一郎（訳）［北大路書房］

３．『教科と総合学習のカリキュラム設計 ―パフォーマンス評価をどう活かすか』西岡加名恵（著）［図書文化］ 

１と２は、これまでPLC便りで何回も紹介されてきたものです。目の前の子どもたちを中心に据えたカリキュラムづくりを進めていく際、具体的な実践例が示されていて、とても役に立ちます。特に１は、教師による「教える」授業から、子どもたちの「問い」を出発点とした子ども主体の「学ぶ」授業へ、授業観の転換が図れる刺激的な内容です。３では、「逆向き設計」論 ★とそれを教科や総合的な学習において、具体的にどう活かして子どもたち主体の探究的な学習を創造していくかについて、実践例とともに詳述されています。 

★　「逆向き設計」論では、 (1) 学習の修了時をイメージして「求められている結果（目標）を明確にする」→ (2)「承認できる証拠（評価方法）を決定する」→ (3)「学習経験と指導（学習・授業の進め方）を計画する」というように、学習・授業によって最終的にもたらされる結果・ゴール・目標から遡って学習・授業を設計することを主張しています。また、「逆向き設計」論では、「本質的な問い」「永続的理解（原理と一般化）」「（永続的理解を促進し評価するための）パフォーマンス課題 ★★」「パフォーマンス評価のためのルーブリック（評価指標）づくり」「ポートフォリオ評価法」が、カリキュラムづくりのための重要な要素となっています。

★★　多くのパフォーマンス課題では、「作家の時間」や「読書家の時間」と同じように、新聞記者になって特集記事を書いたり、科学者になって実験計画を立てたり、国会議員になって経済政策を提言したりするなど、「○○になるアプローチ」が採用されています。

職場の環境はどうですか

最近、学生の教育実習に合わせて、小学校を訪問する機会が何度かありました。

いつも学校を訪問すると感じることは、学校ごとに職員室の様子が異なるということです。

 明らかに雰囲気が暗い学校もあります。そんな学校では、教師間の連携も上手くいっていないことが多いようです。自分のことさえやっていればいいというタコツボ状態になっていれば、「チーム学校」など絵に描いた餅です。

仕事のストレスが溜まっているのに、聴いてもらえる相手がいない、そんな状況もあるようです。中学校などでは、特に実技教科の教員が1名しか配置されていない学校もありますから、教科の内容について相談したくても相談する相手がいないこともあります。

そのように孤立したり、一緒に勉強したくても近くにその相手もいなかったりする先生方は現実に決して少なくないようです。そこで、必要なものは一緒に学べる仲間です。今はWEBという方法があります。近くに仲間がいない人は、このWEBの力を借りて、学びの機会を作りましょう。(サークル活動や研究会の情報を提供してくれるサイトもあります)

また、自分が主体になって仲間を作ることもできるでしょう。私は20代後半の頃、校内で仲間を募って勉強会をやりました。それぞれの学級経営の実践記録を持ち寄ったり、定期テストの問題作りを一緒にやってみたりしました。そして、勉強ばかりでなく、そのころの学校はまだ余裕がありましたから、地区の同好会などでハイキングに出かけたり、温泉に泊まりに行ったりと、仲間で過ごす時間がたくさんありました。そのようなふれあいの中で、互いの生き方から学ぶことがありました。それらが当然、教師としての仕事にも反映したと思いますし、人としての幅を広げることにも役立ったと感じます。

     

「意志あるところに道あり」です。

「こんなことをしてみたい」「このことについてもっと探究してみたい」と思い続けていると、不思議にそれに関連することが向こうからやってくるものです。そのときに見過ごすことなく、しっかりとつかまえれば、道が開けるのではないでしょうか。

     

AIがさらに進化して、学校も大きく変化すると思われる時代がすぐそこまで来ています。しかし、人間教師が学校という場で、顔をお互いに見合いながら「授業」を通して子供たちと学ぶのも、人としての「意志」の力を子供たちに伝えていくためにあると言ったら言い過ぎでしょうか。

　そのためには、私たちはコミュニケーションを大切にして、仲間づくりをやりながら、それぞれの力を磨き合っていく、そんな地味な努力の上にこそ、これからも教育と言う営みは成り立つのではないでしょうか。私たちは一人ではありません。常に私たちを支えてくれる人たちが周りにたくさんいるはずです。そのような力を結集して、この国の民主主義を担う子供たちを育てていきましょう。

いい「問いかけ」してますか？

あなたは、子どもたちにいい問いかけ（投げかけ）をしていますか？★

自分がすでに答えをもっているのではなく、本当に子どもの考えを聞くための。

理想的には、子どもたちにさらなる質問をうみ出させるような。

いま、Choice Words (by Peter Johnston)という本の翻訳をしています。

この本のテーマは、子どもたちに考えさせるだけでなく、「教師の発する言葉が、子どもの学びはもちろんのこと、主体性やアイデンティティーを含めた人間性★★を育てる」というものです。刺激満載の本ですので、来春の刊行をお楽しみに！！

問いかけ（投げかけ）は、複雑な必要はありません。

単純な方がいいぐらいです。

あなたの問いかけ＝質問の持ち駒には、どんなものがありますか？

たとえば、以下の５つはどんな状況でもほぼ間違いなしの質問です。

（なお問いかけをする際は、同時に「考える間＝時間」を十分に提供することをお忘れなく。ある意味では、問いかけと間は同じか、間の方が大事なくらいです。たとえいい問いかけをしたとしても、考える時間が提供されなければ、いい問いかけは台無しですから。）

①あなた（方）はどう思いますか（考えますか）？

②どうしてそう思う（考える）のですか？

③どうしてそれが分かるのですか？

④もう少し話してくれませんか？

⑤他にどんな質問が浮かびますか？

　まちがっても、正解を求めるような問い方はご法度です。本当に生徒たちの考えに興味がないときはオープンな質問はすべきではないです（生徒たちに、教師が求める考えを答えるという「正解当てっこ」ゲームのマインドセットに戻してしまいますから）。

　以下、簡単な解説をつけていきます。

①の「あなた（方）はどう思いますか（考えますか）？」と問うことで、教師が話しすぎる代わりに、生徒（たち）に考え、そして自分の考えを表明してもらえます。教師は生徒の反応を基に、より適切な指導を行う可能性も開けます。

②の「どうしてそう思う（考える）のですか？」は、①の質問の後のフォローアップの質問で、そのように考えた理由や根拠を明らかにするチャンスを提供します。

③の「どうしてそれが分かるのですか？」と質問することで、質問によって考えたことと自分の経験、読んだこと、見たこと、聞いたことなどとの関連を考えてもらうことができます。

④の「もう少し話してくれませんか？」は、一回目の発言ですべてを言い尽くす人はほとんどいません。まだ言い足りていないと思った時や、何か大切なものが抜けていると思った時のフォローアップの質問として、とても貴重です。

⑤の「他にどんな質問が浮かびますか？」は、教師の頭の中にはなかったような考えや質問を生徒たちから出されるチャンスになります。

なお、教師がクラス全体に問いかけた後、それに答えられる生徒は限定的になりやすいものです（よほど、クラスづくりがうまくいっていないと？！）。それを乗り越える方法がいくつかあります。一つは、全体で出してもらう前に、ペアで話し合ってもらうことです。（この方法を、私は１９８０年代の後半に『ワールド・スタディーズ』（国際理解教育センター翻訳・発行）を通じて学びました。大人でさえ、４～５人以上の席で発表することは相当に勇気にいることです！　でも、２～３人ならハードルは大分低くなります。まずは言い易い雰囲気の中で自分の考えを一度誰かに伝えた後だと、同じことを大人数に対して言うことはそれほどシンドクなくなります。）もう一つは、考える間を提供することにもなる「自分の考えを書き出させる」方法です。これなら、確実に時間が提供されますし、整理することにも役立ちますし、一回書き出しているので言い易くもなります。（臨機応変に、書き出したものとは若干違うことを言ってもいいという自由さというか、柔軟さも提供しています。）

　最後に、私のお気に入りの問いかけは、私が関わった本の何冊かで紹介している★★★「五つの思考の視点（5 habits of mind）」です。たとえば、『読書がさらに楽しくなるブッククラブ』の８０ページ、『たった一つを変えるだけ』の２８１ページ、『リーディング・ワークショップ』の１６３ページで紹介しています。（なんと、あとの２冊は訳書です！　著者は書いていないのに、訳者が付け加えてしまっています！！）

★　私に、いい問いかけの大切さを教えてくれた本は、『ワールド・スタディーズ』という本でした。この本、あまりにも内容がいいし、自分だけが知っているのでは申し訳ないと思い、訳してしまいました。（ちなみに、「発問」と「問いかけ」は根本的に違います！）

★★　人間性（character）には、本書および続編で扱っている多くの特性が含まれます。アイデンティティー、主体性（agency）、態度、ふるまい、心性（disposition）、マインドセット（思考の傾向～これについては本書の続編で詳しく触れます！）、パーソナリティー、気質（temperament）、価値、信念、社会的・感情的スキル（＝マルチ能力の自己観察・管理能力と人間関係形成能力）など。ある意味では、学ぶことを通して得る知識やスキル以上に、各人の人生を左右するものとさえいえます。それらを、教室で、教師の言葉を介して、刺激を受けたり、練習したり、磨いていけたりするというのですから、とても心強いです。

　一方で、教師が意識することなく言葉を使っていると、負の影響を及ぼしかねませんから、とても恐ろしいものでもあります！　この点についても、本書では扱われており、特に第８章（原書の８０ページ）をご覧ください。

★★★　いいものは、繰り返し紹介します。その価値がありますから。最も頻繁に紹介しているのは、今回のテーマである問いかけとは直接は関係ありませんが、「学びの原則」です。でも、残念ながら私が紹介するぐらいでは、いっこうに普及しません。なので、もしあなたもいいと思えたら、ぜひ普及にご協力ください。これらが押さえられない限り、いい授業や研修は実現しないことを意味していますから。

参考：　

https://www.google.com/url?hl=ja&q=http://edutopia.us15.list-manage.com/track/click?u%3D723ff72cbfe802b394cbe068c%26id%3D8dd2eb24f4%26e%3D77a3d2d1a2&source=gmail&ust=1497568753870000&usg=AFQjCNGM2xlBky0rZdR0YKPo0hjMtL-TRg

質問を分析する枠組に興味のある方は、

http://www.criticalthinking.org/ctmodel/logic-model1.htm

を覗いてみてください。

健全な教室の学習環境とは

　ここでいう「健全な教室」とは、「精神的にも肉体的にも安心安全であり、適度のチャレンジがあり、サポートが受けられ、自分の価値を認められているところです。（より具体的には、『ようこそ、一人ひとりをいかす教室へ』の５３ページの表３．１の左側に示されているような、人がなぜ、どう学ぶのかということについての私たちが知っていることを実現している教室のことです）」（以上、上記の本の５９ページの訳注より）

　今回は、その『ようこそ、一人ひとりをいかす教室へ』の第４章のブッククラブで４人のメンバーが出してくれたハイライトの中から主だったものを紹介します。

　その前に、この章のポイントの一つは、教師、生徒、学習内容の３点からなる正三角形が紹介されているところです（図を参照）。これは、「上手な指導」と言い換えることができます。しかし、それには、３つの要素が同じウェートで欠かせないことがポイントになります。教師だけが、がんばってもダメというわけです。（もちろん、教師も生徒も、学習内容＝教科書にお付き合いしている状態では、残るものはありません！）

●「ほんとうによい先生とは、生徒を教えることができるし、先生も学ぶことができることがわかっていて、自分を学習環境に一体化できる人のこと・・・生徒と関わり合うことを楽しみ、生徒から吸収します」（p.57）

「教室の環境がはるかに大切・・・生徒と教師、そして教室は一緒になって、学びのための小宇宙をつくります」（p.59）→　このことについて興味を持たれた方は、『理解するってどういうこと？』（エリン・キーン著、新曜社）をぜひお読みください。

「（リーダーシップは生徒と共有されたものでなくてはなりませんが、）リーダーシップを担うことのできる教師」（p.61）

　「安定感のある教師は毎日、一日じゅう学習者であろうとしますし、教師の役割がもつ曖昧さを楽しむもの」（p.61）

「知っていることをクジャクのように見せびらかす」（p.60）授業はしない。

●「彼女は一人ひとりに敬意を払い、共通する性質ばかりでなく、違いについても敬意を払っていました」（p.63）　←　彼女は、「しなやかマインドセット」をもった教師でした。

●「内容―それを学習者にとって切実なものにする」（p.64）

　「（健全な教室で教えられ、学ばれる内容は）生徒にとって大事なものであり、…既知の世界と関連している」「その教科についての練習ではなくて、「ほんとうの」歴史や数学や美術を扱う」「～すぐ使うことのできるもの」（p.66）

　「p.64の下～p.65の上にかけての理科の授業の例が、とても分かり易かったです」

●「教えることは発見することであって、定式化された手順で問題解決していく営みではありません」（p.67）

　「健全な教室の教師は人間としての自分を生徒の前にさらすことをもおそれません。彼らは生徒を自分に「なつかせ」るリスクをおそれないのです」（p.68）

●「すべての生徒が夢中で取り組んで理解することができるように努力する」「楽しみとやりがいのある課題を欲している」（p.70）

●「教師が高い期待を設定する。そして多くの階段を提供する。どの生徒であっても、もっとも切実な内容を学ぶに値するのだから、一番優秀な生徒の興味を引いたり、やりがいを感じたりすることについて考えることから始める」（p.71）

●「ほとんどの生徒は、どのようにすれば今日自分がいる地点を越えて成長できるのか、その方法を教師が見せるまで、わかりません」（p.71）

　「教師は一日一日と、自分の教える生徒の人生において次第に用なしになっていくべきなのです。解決策を提供する代わりに、生徒が自分自身で物事を明らかにできるようにしていくのです」（p.74）

●「教える営みを生徒と共有する・・・授業のルールやスケジュール、学びの手順について生徒に関わらせ（中略）一緒に評価する」（p.72）

　「自分たちがどのように授業を計画するのか（中略）、授業の進め方をどんなふうに考えているのか、ということを生徒に説明します」（p.73）

●「教師のあらゆる仕事の中でもっとも難しいのは、そして生徒の成功にとってもっとも重要だと思われるのは、受容や肯定や挑戦やサポートを提供しながら、教室の住人である一人ひとりを日々学びにいざなう教室環境をつくり出すということなのです」（p.76）

私がこの章で一つのハイライトをあげるとしたら、章の最初に掲載されている高校生の引用（「ほんとうによい先生とは・・・」）です。子どもたちは、すでにお見通しです。それは高校生だからではありません。いい学校のつくり方を書いた『いい学校の選び方』（中公新書）には、小学校４年生が同じレベルのことを語っているのが収録されていますのでぜひご覧ください。（入手が難しいけど、ぜひ読んでみたいという方は、pro.workshop@gmail.comへご連絡を。４年生の引用部分をお送りします。）

学習指導における教師の役割とは？～新学習指導要領の移行措置から考えたこと～

　5月25日（木）の新聞報道によれば、2020年度に実施される次期学習指導要領では、「外国語活動」が小学校3・4年生から行われ（年間35コマ、週に1コマ：45分）、また、小学校5・6年で英語（年間70コマ、週に2コマ）が教科になることに伴い、文部科学省は、2018年度から2年間の移行期間において、授業時数確保のため、「総合的な学習の時間」の一部を外国語活動・外国語（英語）に振り替える措置を容認することに決めました。学校現場では「時間割は目いっぱい」の状況で、文科省は授業時数を増やせないと判断したようです。さらに、2020年度の英語の教科化後も、「総合的な学習の時間」の見直しを検討するとのことです。 

　私の知り合いの小学校の若い教員で、「総合的な学習」に熱心に取り組んでいる人が、次のように嘆いていました。 

「総合的な学習」が大切にしてきたのは、子どもたち自身の「問い（なぜだろうという疑問や取り組んでみたいと思う課題）」です。その「問い」を基本にして、総合的な学習のカリキュラムを、子どもたちと教師とが協同して創造してきました。総合的な学習は、正に次期学習指導要領がねらっている「主体的・対話的で深い学び」を実現するための学習なのです。それなのに、総合的な学習の時間を外国語活動（英語）に振り替えることは、本末転倒ですよ。まったく困ったものです。★ 

　今年の3月31日に告示された新学習指導要領では、現在よりも年間の総授業時数が小学3年生～6年生で35コマ増え、週に1時間授業が多くなります。外国語活動が小学校3年生から始まり、小学校4年生では、先週のPLC便りでも話題になった「プログラミング教育」も行われます。「道徳」も特別の教科になります。あまりにも盛りだくさんの内容で、まったくと言ってよいほど「ゆとり」がありません。 

　穿った見方をすれば、国語教育、算数・数学教育、理科教育、…といった従来からの教科学習を担う学会・団体などの「授業時数の確保というせめぎ合い」と「政治的・社会的な要請」によって、授業時数もパンパンに膨らんだ状態、内容的にも「てんこ盛り」の状態というのが2020年度からの学習指導要領ではないでしょうか。 

　これまでも、学習指導要領の改訂において、子どもたち自身の「問い」を生かした主体的な学びを実現するために「選択教科（中学校）」や「総合的な学習の時間（小中学校）」が創設されてきました。 

しかし、選択教科も総合的な学習も、教科書をカバーする（教科書を使って、教科書の内容を教える）ことが学習指導・授業の中心になっている多くの学校・教師にとっては、「負担・お荷物」だったと思います。だって、選択教科や総合的な学習には、教科書がありませんから。子どもたちの「問い」を生かした主体的な学習、探究的な学習、プロジェクト学習を行うために、具体的に「何を」、「どのように」、「なぜ」進めていけばよいのか、よくわかっていなかったというのが、実態だと思います。★★ 

このような状況に陥っている学校の問題点は、「カリキュラム開発力」が乏しいということと、「形成的評価」がきちんと行われていないことだと思います。カリキュラムを創造するための道筋や手立てを知らない、あるいは教師によっては知ろうともしない。そんな面倒くさいことは、先進的な取組を行っている国立大学の附属の学校などでやればいい。私たちにはそんな余裕はない、といったところでしょうか。また、様々な貴重な情報を与えてくれる「形成的評価」を丁寧に行い、子どもたち一人一人の学びや教師の指導に生かすことに対して、エネルギーを注がずに、「教えること」だけに汲々としているのかもしれません。 

　今回の新学習指導要領の移行措置ということを契機に、私たちが本物の学習指導に回帰して、目の前にいる子どもたちの学習状況（興味関心、レディネス、学ぶスピード、学習スタイル、才能etc.）に応じたカリキュラムを開発し、学ぶことと教えることにとって重要な情報を提供してくれる形成的評価を行うという、教師本来の魅力的で創造的な役割に取り組むことが求められているのだと思います。 

　その際に役に立つのが、『たった一つを変えるだけ～クラスも教師も自立する「質問づくり」～』ダン・ロススタイン＆ルース・サンタナ（著）［新評論］と『ようこそ，一人ひとりをいかす教室へ―「違い」を力に変える学び方・教え方―』C.A.トムリンソン（著）［北大路書房］です。 

『ようこそ，一人ひとりをいかす教室へ』には、５つの「一人ひとりをいかす教室の原則」が掲載されています（p.104の表6.1）。 

１．生徒を招き入れる学びの環境が，学力向上には極めて重要である。

２．質の高いカリキュラム★★★が，効果的に一人ひとりをいかす基礎をなす。

３．形成的評価が，教えることと学ぶことに情報を提供し続ける。

４．指導は，形成的評価の情報や生徒たちのレディネス，興味関心，学習履歴に基づいて行われる。

５．教師のリーダーシップと柔軟なクラス運営が，一人ひとりをいかす環境における生徒の理解，参加，そして学力向上をもたらす。 

　教科の学習であれ、総合的な学習であれ、「主体的・対話的で深い学び」を実現するためには、教師同士が連携・協同して、目の前の子どもたちと一緒に「質の高いカリキュラム」を開発し、「形成的評価」を丁寧に行うことが重要になってくるのです。 

★　この若い教師は、「ピンチは、チャンス！」と言いながら、総合的な学習の時間と外国語（英語）そして他の教科も含めて、教科の枠を取り払った、正に「総合的な」学習を行うためのカリキュラムを開発すると意気込んでいました。 

★★　文科省や都道府県の教育委員会は、先進的な取組を行っている学校の実践を掲載した「事例集」などを各学校に配付しましたが、フォローアップがありませんから、各学校に普及・定着するわけはありません。「総合的な学習の時間」は、多くの小学校では熱心に取り組まれ、その学校独自のカリキュラムも開発されました。しかし、中学校では、キャリア教育や修学旅行などの学校行事の事前学習などに充てられています。

★★★　これは、与えられたカリキュラムではなくて、自分たちがつくり出すカリキュラムを指しています。教室内に存在する能力差に応じるために一人ひとりをいかす教え方を行う努力に限らず、よく教えようとするときは、教科書のような与えられたカリキュラムをこなすのではなく、目の前にいる生徒を中心に据えた自分たちでつくり出すカリキュラムが不可欠です（『ようこそ，一人ひとりをいかす教室へ』p.104の脚注より）。