校内研修のあり方

前回のこのブログで、以下のような文章を載せました。

『また、校内研修の「研究授業/授業研究」スタイルのやり方も、行き詰っているように思います。初任者レベルならともかく、ある程度経験を経た教師にとっては回を重ねても、それ以上得るものがなくなっているように思います。むしろ、単元レベル、あるいは小単元レベルの指導プランを開発していくことのほうが得るものが多いと感じています。・・・・』

　この部分の後半の下線部は、読んでいただいた方に誤解を招く表現でしたので、ここで訂正させていただきます。この前段で、「研究授業/授業研究」にはほとんど効果がないと言っておきながら、単元レベルの指導案づくりには可能性があるかのような書き方になってしまいました。私の本意は、単元レベルの指導案づくりではなく、「カリキュラム開発」です。

　大学などでの教員養成の段階の指導案づくりにはもちろんそれなりの意味がありますが、学校現場での指導案づくりを研修と捉えることにはもうほとんど望みはないと思います。

 

　最近、アメリカの優れた理科教師の実践を読んでいるのですが、子どもたちがそれこそ身を乗り出して、学習に取り組んでいくような授業は、やはり「カリキュラム開発」が鍵であることを再確認させてくれました。

　その先生の教室では、たとえば、年度初めに科学に関する基本的な情報を提供してくれる本を読む活動を行います。子どもたちは絵がたくさんある本を好むようです。時には先生が音読をして子どもたちに聞かせます。そのときには「考え聞かせ」というやり方で、先生自身が疑問に思ったことなどを声に出して、子どもたちに聞かせるということをやります。このように本を読んで考えるという行為を先生自らがモデルとなって示すわけです。

また、「Discovery Box」というしかけがあります。

このBOXは、電気、液体と固体、鉱物、川、光と色というように、科学の様々な分野ごとに、物質や現象の基本的な特徴が調べられるような道具や材料、簡単な検査器具などが入っているものです。子どもたちは、自分が調べてみたいと思う課題が決まったら、それに関係する「Discovery Box」を持って、調査する場所に行きます。教室だけでなく、校庭など建物の外に出ることもあります。そして、子どもたちは、Boxに入っている道具や材料を利用して、好きなやり方で調べていきます。その過程で、自分の疑問をさらに深めたり、整理したりするのです。その後、教室に戻って、Readingを行う時間もあります。もちろん、やりっぱなしではありません。自分のInquiry(探究活動)を文章にしてまとめることも行います。「Science Discovery Log」という記録用紙に、その日にやったことを記録していきます。このあたりもこの実践のすごい点だと思います。理科の時間と国語の時間のReading&Writingが実に見事に融合しています。

　これ以外にもいろいろと素晴らしい活動があるのですが、要するに、学校の中だけでの理科教育ではなくて、まさに子どもたちが本物の科学者と同じように学習できるのが、この先生のやり方です。最近、わが国でも「理数教育」に力を入れようとしていますが、それは単に中高生を理数系の研究機関に招いて、研究を紹介したり、簡単な実験をするという類のイベント的なものが多いように思います。そうではなくて、日々の授業のなかで、本物の科学の研究活動を行うという「Real Science」の実践がアメリカで行われています。単に、教科書にある実験を順番にこなしていくだけの理科授業では、最初から勝負になりません。また、いくら研究授業を繰り返して、指導案づくりに熱心に取り組んだとしても、このような授業は生まれてきません。校内研修に時間を割くとすれば、このようなカリキュラム開発にこそ集中しなければならないと考えます。

 

国の教育振興計画

この間、必要があって文部科学省のホームページを見ていたら、「第2期教育振興基本計画」が目に入りました。

　これがこの国の教育の基本指針です。

その各論概要に「8つのミッション」があります。

1番目が「生きる力の確実な育成」、相変わらず役人は「確実な」というフレーズが好きなようです。

その下に具体的な「アクション」があるのですが、「言語活動の充実」「ICTの活用などによる協働型・双方向型学習の推進」と続きます。

たしかに、「言語活動の充実」はわかりますが、それよりも「学習者主体の学び」が確立されることが大前提でしょう。「学びを第一とする組織」を作ることがまず必要です。

前回のテーマにあった「研修や研究」が機能していない現状を変えることから始めることもここを突破していくために必要でしょう。

さきほどの計画の「アクション」にも、「教員の資質能力の向上」として、「養成・採用・研修」の一体的改革を謳っていますが、現状をどう変えていくというのでしょうか。官制のお仕着せ研修は前回ブログの指摘のようにほとんど機能していないと言えるでしょう。また、校内研修の「研究授業/授業研究」スタイルのやり方も、行き詰っているように思います。初任者レベルならともかく、ある程度経験を経た教師にとっては回を重ねても、それ以上得るものがなくなっているように思います。むしろ、単元レベル、あるいは小単元レベルの指導プランを開発していくことのほうが得るものが多いと感じています。

そして、このような話題を日常的に職員室で語り合えるような職場の人間関係、雰囲気が最も求められているのかもしれません。以前に比べれば校内・校外の研修の機会は多くなっているのでしょうが、やはり大切なのは自分が所属している学校、共同体の中でのコミュニティとしてのあり様です。

そんな共同体づくりにそれぞれのレベルでかかわっていくことでしか、この国の教育のあり方は少しも変わらないのではと思います。

「研修」と「研究」が機能していない！

　学校（や教育委員会や文科省／教員研修センター）で行われている「研修」や「研究」がまったく機能していない、ということを発見してしまったので、書いた本が『「学び」で組織は成長する』（光文社新書）と『効果１０倍の<学び>の技法　～　シンプルな方法で学校は変わる！』（ＰＨＰ新書）でした。

　８０年代後半から９０年代の前半にいろいろなレベルで行われている教員研修にかかわって、機能していないことに気づかされてしまいました。そして９０年代後半から２０００年代前半にかけて、機能している方法を探し続けました。もし、日本で行われている教員研修が機能していたら、わざわざ１０年もの長い間探し続ける必要も、本を書く必要もありませんでした。

　機能していないものを、これだけ続ける理由はいったい何なのでしょうか？

　そもそも機能していないという意識がないからでしょうか？

　ほとんど（９５％以上）の人にとっては、「やらされ感」しかありません。

　役立ったと言った少数の人も、実践に移す人は１０人に一人もいればいい方です。実践までのハードルは結構高いだけでなく、必要なサポートが提供されることはありませんから。（いい実践を定着できる人は、さらに少なくなります。）

　その結果、いくらやっても授業がよくなることにつながるケースは１００本に一つあるかないかの状況が続いています。

　基本的には、研修＝授業ですから、研修が機能していないということは、授業が機能していないという致命的な状況にあることも意味します。

　さらには、授業＝研修＝組織ですから。授業や研修が機能していないということは、組織自体が学ぶ組織になっていないことを表わしています。また、会議も上の３つと同じに扱えますから、日々行っている会議を見てしまうと、授業や研修や組織でしていることも見えてしまいます。（なんと、あるアメリカの教育委員会では、ビデオに撮って公開できるような会議しかやるな、と言っているところもあるぐらいです。）

　ぜひ習慣（＝悪習）に流されず、勇気を持って、研修と研究のやり方を変えてください！

　より効果的な方法は多様にあり、その中から選択すればいいのですから。

　そこからしか、学校は変わっていきません。

　要するには、学校にかかわる大人の学び方を変えるということからしか。

　どうせやるなら、単なる習慣（＝悪習）をなぞるだけでなく、成功体験をしてほしいです。

　はるかに楽しい方法を試すことで、変わってほしいです。
　自分たちが楽しく学び、しかも使えた体験は、かならず子どもたちに伝播していきますから。
　（逆に、自分たちが意味があると思えないものや身につかないものは、授業で子どもたちを対象に同じことをする練習をしているようなものです！！）

　やっているフリをみんなでし続けるのは、あまりにも時間とエネルギーの無駄が多すぎます。（その結果が、子どもたちに還元されないのですから。）

　踏ん切りのつかない方は、黒澤明監督の映画「生きる」をぜひ観てください。

　今回の関連記事。

「学びの原則」に追加項目

　これまで約１０年間、「学びの原則」は９つの項目で紹介してきました。

（これは、欧米で９０年代から２０００年代前半にかけて明らかになっていた脳の機能の研究から導き出されたものです。日本では、当時はまだ（そして今も？）脳の機能の研究を教育に生かそうという発想がありませんでした。しかし、「いい先生」と言われる人たちが当たり前にしてきたことではあります。その意味では、きわめて常識的なことでもあります。）

　しかし、前回の書き込みと最近の私の読書から、新項目を追加します。

　それは、いかに楽しめているか、と言うことです。

　それも、最後に加えるのではなく、筆頭に掲げたいと思います。

　それほど大切なことだと思うからです。

　指標としての、この「楽しめているか？」はかなり重要な気がします。

　それが、仕事であろうと、職場であろうと、個別プロジェクトであろうと、そして子どもたちにとっては「クラス」だったり、「授業」だったりするわけですが。

　皆さんの場合は、楽しめていますか？

　いったいどうしたら楽しみが増えると思いますか？

　教師が楽しめていないのに、子どもたちが楽しめるはずはありませんから。

　皆さんの学校の先生たちが授業を楽しめている度合い（割合）は何割ぐらいだと思いますか？　子どもたちが楽しめている度合いは？

　これは、きわめて大切なバロメーターではないでしょうか？

　７割ぐらい以下だと、まずいと思います。

　子どもたちが、教師の授業にお付き合いしていることを意味しますから。

　これと、これも前から紹介している「ライティング・ワークショップ（ＷＷ）が成功する要因」を比較してみるとおもしろいと思います。ＷＷはとても楽しいので子どもたちが体育の授業と同じレベルで好きになります。その授業を教師が行事等でやらないと、「なぜ、やってくれないの？」と多くの子どもたちが聞いてくるぐらいに。

　なぜ楽しいか？

　本物の作家と同じことがやれるからです。

　いっぱしの作家として教師に接してもらえるからです。

　子どもや生徒としてではなく。

　関係のもち方は、きわめて大切です。

　また、自立した学び手になれるからです。

　いつも教師のいうことを聞いてさせられるのではなく。

　それは、「作家のサイクル」を年間を通して回し続けることで可能になります。

　そして、どんどん書くことが好きになり、かつうまくなっていきます。

　書きたいことを書くので、（たいがいの場合、教師以外の）誰か／読者に伝えたいことを書くので、うまくなります。

　これら３つは、内発的動機づけで有名なエドワード・デシが、『人を伸ばす力』で書いていた「自律性」（＝「自己選択」）「有能感」「関係性」に相当します。

★　ちなみに、「おもしろい」と「楽しい」はまったく別物です。

　　後者は、我を忘れて（時間も忘れて）熱中する、ということです。

　　ミハイル・チクセントミハイの「フロー」の状態です。

　　しかも、あとの残る可能性大のもの。

　　それに対して、前者はその場限りのもの。

学びの原則

今週で大学の授業が終了しました。

金曜日の最後の授業に、特別講師として私の友人の小学校副校長のＳ先生を招きました。

彼は、以前は中学校で社会科を教えていたのですが、5年前から小学校で教えています。

私の授業を受けている学生の大半は小学校教員を目指しているので、小学校での授業の話も有益だろうと考えて彼を招いたわけです。

 

内容は、一方通行の講義ではなくて、4年生の社会科の地域教材を題材とした「劇」を発表するものでした。栃木県のある地区の、江戸時代に作られた用水がテーマとなっているものですが、シナリオは講師が作成してきました。学生たちは、3グループ、およそ20人程度に分かれて、まず配役を決め、台本の本読みを行い、リハーサルをそれぞれのグループがやりました。当然、司会役が必要なのですが、それも各グループで決めてもらいました。

 

およそ30分間の準備時間を経て、グループごとに発表を行いました。

 

台本はありますが、細かいセリフの言い回しは自由に変えてよいということにしましたので、多少グループによって違いが生まれました。学生の表情を観察していると、ふだんの授業のときよりも生き生きしており、この学生がこんなこともできるのだという新たな発見もありました。「やらされている」のではなく、「自分がやりたい」と思えるものを学習するとき、人は本当に集中できるものです。

 

以前、授業のなかで「パフォーマンス課題」という話をしましたが、まさにこの授業ではそれぞれの学生がよいパフォーマンスを見せてくれました。自分で体験してみると、「なるほどこのような課題を子どもたちに与えて、学習活動をさせれば、子どもたちは生き生きと学ぶことができるのだ」ということを肌で実感することができたようです。

 

多くの学生が嬉々として課題に取り組み、あっという間に90分の授業が終了しました。この経験は学生にとって、将来、自分が教師になったときに必ず役立つものになったと思います。

 

S先生も機会があればまたやってみたいということでしたので、来年またお願いしようと思いました。

評価と学び、評価と指導

　以前に質問した

１）　テストの点数や通知表の記号や短い文章で、子どもたちがよりよく学べると思っている教師はどのくらいの割合でいると思われますか？

２）　テストの点数や通知表の記号や短い文章で、自分の教え方が改善すると思っている教師はどのくらいの割合でいると思われますか？

について１０人強の先生方に尋ねてみました。

　約半分の人たちの回答は、

１）が、８～９割。

２）が、９割くらい、９割以上　が多かったです。

　私がこの質問を出した時に考えていた数字は、１）が９５％で、２）が９８％でした。これは、実質的な数字ではなくて、そう思い込んでいる教師がどれくらいいるだろうか、という数字です。

　しかし、数字で答えない人たちが、半分近くいました。

　理由は、「こういう質問・疑問自体をもたない教師が圧倒的だから」や、「やりたくもないのにやらされてやっているのが評価だから」でした。

　これには、１）も２）も、１割ないし０割と答えた人も含まれます。

　いずれにしても、テストの点数や通知表の記号や短い文章で、子どもたちの学びも教師の教え方も改善しません。（従って、実質的な数字は限りになくゼロです。）理由は、単純に「時すでに遅し」だからです。テストの点数や通知表を渡した後で改善する時間はありません。それが総括的評価の宿命です。変えたいと思うなら、形成的評価しかありません。

　あなたは、子どもたちの学びも教師の教え方も改善するために、どんな形成的評価を実施していますか？　それともまだ実施していませんか？（前者なら、どんなことをすでにしていますか？　後者なら、形成的評価の実施に興味がもてますか？）

　ちなみに、教員研修に丸ごと欠けているのも、この形成的評価です。従って、教員研修としてやっていることは過去何十年も変わっていません。授業と同じように。両者は、イコールの関係にあります。ちなみに、会議も同じです。さらには組織としての学校や大学や教育委員会までも同じです。

　ある学校の授業か会議か研修を見れば、他のものがどんなレベルか、そしてその組織がどんな組織かはすぐにわかってしまいます。

　その意味でも、７月７日に紹介している「いい授業」や「いい学校」のイメージはとても重要です。それらがないということは、いま持っている悪いイメージをやり続けるしか選択肢がないことを意味しますから。★

 ★　今日、やらされる「悪い選挙」や、その結果生まれる「役に立たない政治家」や「役に立たない議会」とまったく同じです。ちなみに、テストと「悪い授業」と、「悪い選挙」「役に立たない政治家」「役に立たない議会」は、莫大な税金を費やしているという点でも同じです。両者は、根っこの部分でつながっていると思えませんか？

　　　　＜メルマガからの続き＞

追伸：　前回の記事の英語の部分は、どんな人たちですか？　という質問をもらいました。あの人たちは、アメリカでライティング・ワークショップやリーディング・ワークショップを実践している人たちです。

　あまりにも効果的な授業なので、読み・書きの授業だけでなく、理科、社会、算数・数学等に広がりつつあります。　

「声」のない日本人の文章と会話

　いま、共訳で「理解するとはいったいどういうことなのか。そしてそれはどういうふうに教えたらいいのか」が主題の本を訳しています。

　「Ｖｏｉｃｅ」の訳を、日本の言語学では定訳になっている「態」ではなく、「視点」にしてみました、という共訳者のコメントが事の発端でした。

Voiceは、態でも、視点でもないというのが、私の捉え方です。

「声」でしかない。

「態」などと訳したら、何がなんだかサッパリ分かりません。

「視点」もずれています。

　以下は、私が書いた文章です。「エリンさんの本」というのが、いま訳している本です。

　　　このエリンさんの本でも、「視点」と「声」の違いは結構明らかな気がします。

　　　確かに、いろいろな視点は提示してくれています。

　　　しかし、何よりも、彼女の「生の声」が伝わってくる書き方になっていると思われませんか？　人柄までもが。

　　　それは、「視点」とは違うわけです。

　　　日本人が書く文章の多くは（特に、論文は）、その「声」を押し殺して、「視点」だけを提示するものが多いです。その結果、伝わらない部分が多分にあります。視点だけでは、感情的な部分が欠落するので、伝わらないんだと思います。

　　　この分野で有名なNancie AtwellやLucy CalkinsやShelley HarwayneやRalph FletcherやKatie Wood Rayなど、みんなエリンさんのような書き方をします。きわめて個人的というか、自分のことをさらけ出すような。

　　　その結果、エリンさんが本の最後のところで書いているように、「共感」の度合いがまったく違うんだと思います。それが、おそらく日本の実践が変わらない大きな要因のような気がしています。　読み手に伝わらない／届かない文章が飛び交っている、という意味で。「共感」の度合いが、限りなく小さいという意味で。

　　　基本的に、指導案の作成・検討、研究授業、研究協議（それの論文版も同じ）というフォーマルなアプローチでやり続けている限りは、ますます授業が悪くなっていくだけだと思います。（現状維持さえしていないと思います。）　現場の先生や大学の研究者もそれしかしらないので、極めて効果的でないものを、ひたすらやり続けるしかないのが現状です。

　これに対して、共訳者から「書くときに（以下は吉田の付け足し：読む時にも、聞くときにも、話すときにも）「声」=voiceを意識させない、これはご指摘のとおり、日本の国語教育の大きな問題だと思います」というフィードバックをもらいました。

こういうところにも（というか、こういうところから）、日本の国語界というか、教育界が抱えている課題が見えてしまったというわけです。

多くの学校が作成する（あるいは、教育委員会や文科省が配布する）紀要や文章等を読んでも同じことが言えてしまいます。

「声」が聞こえない！

従って、何も伝わらないし、変わらない。★

この辺から変えていかないと、先生たち（やそれに引きずられる形で行われている子どもたち）の努力も報われないことを意味します。伝わらない状況で、多くのことが行われているのですから。

　ぜひ、「声」のある文章や発言を！

　（上の文には、「声」がありましたか？）


★　学級通信や学校（校長）便りには、「声」が聞こえますか？

★★　いま、参院選まっさかりです。
　　　候補者の「声」伝わってきていますか？