子どもたちが意欲的に取り組む理科学習の例

　2012年8月に文部科学省から出された『新たな未来を築くための大学教育の質的転換に向けて（答申）』の中で、アクティブ・ラーニング（以下、AL）が取り上げられて以来、小学校・中学校・高等学校の授業・学習について語られるとき、ALという言葉が頻繁に使われるようになっています。書店にもALという言葉が付いた本が多く並ぶようになりました。しかし、ALの具体的な中身については、はっきりとしていません。
　そこで、今回は、理科におけるALの具体的な実践例を紹介します。この実践は、「自ら学ぶ意欲を育てるための理科学習」として、かつて私が中学校で子どもたちと一緒に取り組んだ『発展研究』（単元末に行う課題設定学習・課題選択学習）と名付けたものです。 

■ 学習活動に対する子どもたちの自己評価と疑問・さらに調べたいこと

私は、理科の授業において、単元のそれぞれの観察・実験ごとに、子どもたち一人一人が、次の５つの観点で、自分自身やペア・グループでの仲間との学習活動について自己評価を行い、「自己評価票」（★ 別添図１）に記録することを通して、自分たちの学習活動の改善に向けて意識するようにしました。

○ 学習内容について

○ 観察・実験に対する自分自身の取組・活動について

○ データ処理について

○ 観察・実験を通して生まれた「新たな疑問（疑）」

○ 観察・実験を通して生まれた「さらに調べたいこと（調）」

　ある時期以後は、観察・実験ごとに、子ども一人一人がノートにレポート作成を行い、観察・実験を含めた理科学習を通して生まれてきた、学習内容に対する子ども自身の「疑問に思ったこと（疑）」と「さらに調べたいこと（調）」を自分自身のノート・レポートに書いてもらうようにしました。

例えば、植物の気孔の観察は、ムラサキツユクサで行うことが一般的ですが、私が担当してきた理科の授業では、１年間に及ぶ「マイ・トゥリー（ぼくの木、わたしの木）」の継続観察をしていたので、季節ごとに観察している「マイ・トゥリーの葉の気孔は、どうなっているのだろう？」という疑問をもつ子どもが必ず何人もいました。

また、液体の沸点の違いを利用した物質の分離・蒸留の実験では、水とエタノールの混合液やみりんを扱うことが多かったのですが、ここでは、子どもたちから「ワインやウィスキーでは、どうなるんだろう？」といった疑問が出てきます。 

■ 課題設定学習のプロセス

○【課題設定】このように単元の学習を通して生まれてきた・湧きあがってきた「新たな疑問」や「さらに調べたいこと」を、自分自身の学習課題とします。

○【観察・実験計画の作成】その課題解決に向けて観察・実験方法を考えます。

○【学習の見通しと安全面の確認】課題解決の見通し・可能性と安全面のチェックを教師と共に行います。

○【観察・実験】および【記録】自分たちのペースで観察・実験を遂行しながら、対象とする物質や生物の様子や変化・結果を記録します。予想や仮説と異なる結果が出ても、その結果が本当に正しいのかどうかを確かめるために、与えられた時間の範囲で繰り返し観察・実験を行うことができます。

○【考察・討論】観察・実験の結果から「わかったこと・考えられること」、「疑問に思ったこと」、「さらに調べたいこと」について、一人一人が理科の学習者・科学者・研究者としての自覚と責任をもってまとめます。

○【レポート・プレゼン資料の作成】考察・討論した内容について、ペアやグループで話し合いながら吟味・検討をします。さらに、レポートの作成と報告会でのプレゼンテーション資料の作成を行うのです。

○【研究発表】最後に、自分たちが探求したことについて、プレゼン資料に基づいて、探求課題・研究テーマや探求のプロセスと結果について発表を行うとともに、仲間や教師から研究発表についてのフィードバック（意見や感想、評価）をもらうのです。

　このような一連の学習プロセスが、単元末に『発展研究』として行う「課題設定学習」の流れです。基本的には、「課題研究」や「自由研究」と同じ学習プロセスです。 

■ 課題選択学習のプロセス

しかし、子どもたちの中には、理科に対する興味・関心がそれほど高くない子どももいます。「自分なりの疑問」や「もっと調べたいこと」を自己評価票や自分のノート・レポートに書けない場合もあります。そのような子どもたちに対しては、その単元の学習で身につけた知識や技能を活用し、仲間と協力・協同すれば解決できる10個程の学習課題群（単元の学習において一度行ったことのある復習課題・観察・実験も3つほど含む）を準備しておき提示するのです。

子どもたちは、それらの学習課題群の中から自分自身が興味をもった学習課題を選択し、先に述べた「課題設定学習」と同じプロセスで、科学者・研究者として、理科の学習に主体的にかつ能動的に、しかもペアやグループで仲間と協同して取り組むことができるのです。 

今回紹介した『発展研究』（単元の学習終了後に行う「課題設定学習」と「課題選択学習」）には、これまでPLC便りで取り上げられてきた「学びの原則」や「ライティング・ワークショップ（WW）が成功する要因」との共通点が多くあるのです。

［参考］

◆櫻井茂男（2009）「自ら学ぶ意欲のプロセスモデル」『自ら学ぶ意欲の心理学』pp.21-36有斐閣

『算数・数学はアートだ』

今回は『算数・数学はアートだ』(ポール・ロックハート/新評論)を取り上げます。

第3章「学校の算数・数学」には、次のような記述があります。

   

学力テストの教科に加えるということであれば、教育体制がその教科の生気を吸い取る、つまり活力を失わせることを実質的に保証したことになります。(38頁)

　ここだけを読むと、多くの教師がびっくりするかもしれません。当たり前に、学力テストを行っている現状からすると、「何？」という感じです。でも、よく考えてみれば、「算数・数学」に限らず、学力テストの対象になっている教科をつまらないものにしているのは、まさに「学力テスト」を含む教育体制そのものだということに行き当たります。

　著者はさらにこう続けます。

 

数学は理性の音楽です。「数学をする」ということは、①発見と予想、直観とひらめきなどの行為をすることであり、②(まったく何が何だか分からないからではなくて、あなた自身が意味を与えたにもかかわらず、最終的に何をつくり出すのかまだ分かっていないので)混乱のなかに身を置くことであり、③画期的な考えを思いついたり、④アーティストとしてくじけたり、挫折したり、失望したり、⑤痛々しいほどの美しさに畏敬の念を起こさせたり、圧倒されたり、そして⑥生き生きと意味のある形で学べること、です。(40頁)

　このなかの②にある「混乱のなかに身を置く」ことは自分自身でも経験したことであり、何日も同じ問題を考え続けたことが今思うと数学の楽しさだったように思います。数学それ自身ですでに面白いものであり、「算数・数学」を面白くするために行われている「改革の動き」は悲しいものだと著者は述べています。

   
　数学がつまらないのは、日常生活との関連性が見えないからだという意見がありますが、著者は「日常生活との関連のなさが数学の栄光」「日々の生活における気晴らし」とも述べています。確かに、面白くせよと言われると「日常生活との関連」を考えがちですが、それ自体が面白いものであれば、その面白さが前面に出てくるような学習内容を用意しなければなりせん。

ところが、現実の数学の教科書は、定理・公式の類の解説と、その練習問題の羅列です。

わざわざ算数・数学嫌いを生み出しているというわけです。

   そうではなくて、数学の面白さ、本質的な部分の問題を取り扱えば、子供たちは嬉々として算数・数学に取り組むことができるということです。この指摘は重要です。

 また、最後の「訳者あとがき」でも特に「その3　算数・数学が直面している少人数指導という誤った教え方」は多くの先生方に読んでいただきたいところです。少人数指導で「良いことをしている」と思い込んでいる議員や教育長がいるのは困ったものだという指摘がありますが、まさにその通りです。このようなことを続けていたら、わが国の教育は世界のトップランナーどころか、間違いなく周回遅れです。

　この本に続いて、『Thinking Mathematically(数学的に思考する)』が翻訳されるようですので、期待したい思います。

 

自分を大切にする → 教師以外の自分のアイデンティティをもつ

『校長先生という仕事』は、学校をよくするためのリーダーの役割や具体的にできることについて書いた本です。それを校長に代表させる形で。しかし、教師一人ひとりも、子どもたちや親から見れば、まちがいなくみんなリーダーです。

そのパート３には、下の図のような６つのリーダーの役割が整理されて紹介されています。校長に限らず、先生たちの多くも、管理は突出しているかもしれませんが、他の部分は結構弱い気がしてしまいます。（それが、そもそもこの本を書いたきっかけでした。）それぞれを１０段階で評価すると、あなたの６つの自己評価はどんなものになるでしょうか？　下の図に折れ線グラフを書き込んでみるといいかもしれません。

 今回のテーマは、その６つのうちの一つの「自分を大切にする」です。

本の２１７～８ページに、自分を元気に保つ具体的な方法が、１４項目書かれています。そのうちのいくつかを紹介すると：

　　・スケジュールの中に自分の時間を確保する

　　・よく寝る

　　・何か趣味を持つ

　　・友だちとの時間を持つ

　　・すべて自分がしなければいけない、と思わない

　　・自分の限界を知り、受け入れる　～　己を知る

先日読んでいたある英語の教育雑誌には、教師以外の自分をもつことの大切さが書かれていました。自分を教師以外の、写真家、登山家、料理家、詩人、ガーデニングが好きな人、ペット愛好家、地域活動家・・・・といった別のアイデンティティを持つことの大切さです。それがあることで、いつもいる場である学校以外の空気が吸え、創造力が養われますし、エネルギーを蓄えることもできるからです。そして、人間としての幅や視野が広まります。★さらには、そこから得られた満足（や知恵やスキル）を子どもたちと共有することもできます。

「忙しいのに、そんな時間をどこからもってこれるというのですか？」という声が聞こえてきそうです。

そういえば、２年前に訳した『理解するってどういうこと？』の中でも、自分を大切にすることが繰り返し強調されていましたから、どこの国でも状況は変わらないようです。そしてその中には、たしか、１週間に最低でも９０分の自分の時間は確保しましょうという具体的な提案までされていました。★★

教師という仕事は、他人の成長をサポートする＝他人の面倒を見る仕事です。それをうまくやるためにこそ、成長し続ける自分＝継続してエネルギーを充電する時間の確保をお忘れなく！

★　視野が狭いままだと、『算数・数学はアートだ！』に書かれていることがすべての教科で起こり続けます。あるいは、http://wwletter.blogspot.jp/2016/05/blog-post_20.htmlに書かれていることが。負のスパイラルを正のスパイラルに転換する機会もなかなか得られません。

★★　いったん好きなことになってしまうと、時間がない、とこぼす人はいません！　時間はつくれてしまいます。それに対して、嫌いなものや必要性を感じない限りは、「時間がない」で済ませるようです。

子どもたちが理解できるように教えるには？

第１弾は、今年の２月１４日に「思考力が身につく授業」ということで紹介しました。

今回は、その第２弾で読むときに使っている理解の方法を紹介します。

読む際に何よりも大切なことは、理解することです。（他に、何があるでしょうか？　そういえばありました。楽しむことです！）

誰もが認める理解や解釈とまでは言わないまでも、自分なりの理解や解釈、つまり自分なりの意味をつくり出すことが「読む」ということです。間違っても、すでに存在する誰かがあらかじめ決めた理解や解釈を覚えることではありません。あるいは、すでに存在する意味を与えられることでもありません。主体的に考えて納得した意味をつくり出すことです。

本や記事、あるいは絵や図表あるいはメディア等を理解するときに使っている方法は、以下の７つであるというのが１９９０年に提示されました。★

・     自分や、他の読み物や、世界とのつながりを見いだす。

・     イメージを描き出す。

・     質問をする

・     著者が書いていないことを考える（つまり、行間を読む）。

・     何が大切かを見極め、他の人に説明する。

・     様々な情報を整理・統合して、自分なりの解釈や活かし方を考える。

・     自らの理解をチェックし、修正する。

読書好きな人は、これらを自然に使いこなしています。しかし、日本の国語教育で教わるのは、この中のどれでしょうか？★★　他の教科でも、教科書を読むときを含めて、これらはすべて不可欠なのですが、教える／教わるでしょうか？

ちなみに、上記の７つの方法を算数に応用した本が、Math Adapting Reading Strategies to Teach Mathematics, K-6  By Arthur Hydeです。関心のある人は覗いてください。

私たちは、読む時だけでなく、書く時も、聞く時も、話す時も、つまりは考える時はいつもこれらの７つの方法を使っています。対象をよく理解するためには不可欠なので。

なお、これら７つの方法を詳しく紹介した本として、『「読む力」はこうしてつける』と『理解するってどういうこと？』がありますので、興味を持たれた方はぜひご覧ください。

★　私が、小・中学校時代を過ごしたのは、１９６０年代ですから、残念ながらこれらの恩恵を受けることはありませんでした。でも、いまの子どもたちはしっかり受けているでしょうか？

★★　学習指導要領を読むと、半分ぐらいしか扱わないことが分かります。それは、日本の国語界がまだこの理解するのに必要最低限の７つの方法を認知していないことにあります。あるいは、依然として「教材中心アプローチにこだわりすぎている」ことが原因のようです。一人ひとりの子どもにとって意味のある読み物を読むことが優先されるべきなのですが、相変わらず「すべての子どもにとって“いい”（と思われる教材）教材」を読んで解釈させることにこだわりすぎています。そんなものなどあるはずがないのに。あなたは、目の前にいる子どもたちをより大切にしますか？　それとも、権威があると思われている教科書をカバーすることをより大切にしますか？

「教え方のプロによる１週間の訪問指導」という教員研修

RW便り（https://www.facebook.com/RWandWW/

http://wwletter.blogspot.jp/2016/05/blog-post.html

で、「１週間のresidency」というアプローチがあることを紹介しました。

そもそもは、「アーティスト・イン・レジデンス」★から来ています。この言葉で検索すると、その由来と日本での現時点でのやられ方がわかります。しかし、私が言っているのはそれの学校バージョンです。欧米の学校では、図工・美術、音楽等が正規の時間割に含まれていないところが少なくなく（従って、それらの専科の先生もいない場合があり）、それをカバーするためにプロの画家、音楽家、ダンサー等を短期間（たとえば、１週間とか２週間とか）招いて教えてもらうというプログラムが数十年前から存在するのです。

おそらく、RW便りで紹介した「１週間のresidency」＝読み・書きの教え方のプロによる１週間の訪問指導は、そういう長年の他教科での実践も踏まえて考えられたのだと思います。気になったので、調べたことを紹介します。

Regie Routman（レジー・ルートマン）さんの場合は、それだけでなく以下のようなことも踏まえて自分の１週間のレジデンシー（滞在）プログラムを開発したというのです。

・彼女自身の過去４０年を超える読み・書きの領域での実践の蓄積（かなりの量の本も書いています！）

・読み・書きの過去５０年間の研究と実践の蓄積　～　それらのエキスを、RW便りで紹介し続けています。

・最適な学びの条件について理解★★。具体的には、

・     本物であること＝意味のある学び（これだと楽しめますし、身につきます）　～　逆に、子どもたちは「学校ごっこ」はすぐに見抜いてしまいます！

・     自立的な学び手を育てるための教え方　～　子どもたちが「自分のもの」と思えることの大切さ。と同時に、教師がモデルを見せるところから、サポートして自立するところまでをステップを踏んで伴走することの大切さ。　　（ここに興味のある方は、『「読む力」はこうしてつける』の６５～６８ページを参照してください。）

・     モチベーションとエンゲイジメント　～　これら２つのキーワードもこのブログで扱ってきました。これらは子どもたちの学び（出来・不出来）に直結する重要な要素です。

・     成功が約束されている授業の枠組み　～　たとえば読み・書き教育の例としては、RW便りで紹介しているリーディング・ワークショップやライティング・ワークショップです。

・     教室で使われている言葉　～　教師が、そして子どもたち同士が日々使っている言葉は、何をどう学ぶかだけでなく、関係性も規定します。★★★

・教員研修についての理解　～　これは、日本においては残念ながら止まった状態が続いています！　研修が停滞していますから、必然的に授業も停滞しています。

・     Professional Learning Community=プロの教師として学び続けるコミュニティ（PLC）のあり方　～　アメリカを中心に過去２０年ぐらいの実践と蓄積があります。それに刺激を受けて、このブログをスタートさせました。教師が互いにサポートしあって成長していないのに、子どもたちの学びや成長を実現するのはかなり困難なことですから。

・     よりよい学びを可能にする教え方を常に模索し続けるリーダーとしての校長　～　これは学校改革を常に推し進める校長と同義で、上記のPLCのリーダーでもあります。これをテーマにして書いたのが『校長先生という仕事』でした。

・     コーチング　～　このブログでも何回か紹介してきたNHKの人気番組「奇跡のレッスン～世界の最強コーチと子どもたち」と似ているところがあります。

・評価と指導の一体化（＝学びを促進するための評価）に関する過去２０年ぐらいの実績　～　日本もかけ声だけはありますが、実態が伴っているとは残念ながら言えません。これをテーマにして書いた本が『テストだけでは測れない！』でした。

　ということで、どういうふうにすれば、教師の実践が改善されていくかということをしっかり考えた上で、行われているのがこの１週間のレジデンシーということになります。それは、「奇跡のレッスン～世界の最強コーチと子どもたち」を見ても、インパクトの大きさは分かると思います。単に対象が子どもたちではなくて、教師たちに置き換えられただけです。

　しかも、二度と会わないという関係ではなく、フォローアップがありますし、２～３年の単位で取り組むところがほとんどです。１週間で変われるとは誰も思っていないので。そして、年間を通して（毎週）教師同士が互いにサポートし合う関係まで構築されます。

　要するには、しっかり教師の実践を変えるためには何をどうしたらいいのかを練った上でのプログラムと言えます。

　これと比較すると、日本で行われている学校レベルの各種研修・研究や教育委員会や教育センター主催の研修（さらには、大学や大学院等で行われている免許更新制関連の研修や内地留学等も）は、ほとんど最初から授業実践を変えることを目標に設定にしているとは言えないことが明確になってしまいます。いったい何を目標に設定しているのでしょうか？

★　アーティストよりも、広く知られているのはお医者さんたち（の卵）のresidencyです。しかし、この場合は研修医と称して、本物の医者になる前段としてのトレーニングのことを意味します。「インターン」と同じです。従って、ここで扱っているテーマとは異なります。

★★　健全な教育実践を行うために私たちがすでに知っていることと実際にしていることのギャップがどれだけあるのかを示した表が最近出た『算数・数学はアートだ！』の１８２ページで紹介されているので参照ください。

改めて「学ぶ」ということについて考えたこと

O先生が退職したのを期に、書いてくれました。

　定年退職という人生の節目の年を迎え、改めて「学ぶ」ということについて考えてみた。私自身が、学ぶことの楽しさを最も強く感じたのは、自分自身で希望して、時には身銭を切って、あるいは平日の夜や休みの日に自分自身で時間をつくって研究会や学習会・勉強会に参加したときであった。もちろん、いわゆる悉皆の研修会や講演会などでも、考えさせられたり、新たな発見や気づきがあったりしたこともあったが、自分の意思で希望して参加した研修会での学びに勝るものはなかったと考えている。

　このことは、「学ぶ」ということの本質を表現している。すなわち、学びの主体者は、学習者自身であり、学ぼうという意思、学びたいという意欲が重要であるということである。「主体的で、能動的な、探究的で、そして協同的な学び」こそが、「学習」であり、「学ぶ」ということなのである。

　特に、私自身が教師として、あるいは人として大きな学びを得ることができたものを挙げてみる。Ａ科学教育財団の東日本特別研修会（2泊3日）、環境学習のプログラムProject Leaning Treeのファシリテーター養成研修会（2泊3日）、民間の理科教育の研究会の夏合宿（1泊2日）、Ｂ県教育委員会の新教育相談講座（年7回開催で2年間）、Ｃ大学の大学院生や学生によって運営されていたカウンセリング研究会（毎週水曜日の夜開催）、大学の学校心理学の研究室でのSchool Psychology Handbookの輪読会（2週間に1回の開催で2年間）、学校心理学の研究会での学習会（年7～8回開催）、構成的グループエンカウンターの宿泊研修会（2泊3日）、Ｂ県長期研修生（教育相談）としての1年間（大学・大学院への内地留学）。

以上の研修会や研究会、学習会などへの参加は、およそ1990年から1994年までのわずか5年間のことである。

それでは、この時期とそれ以前の教員生活とではいったい何が違っていたのか。それは、「時間の使い方」と「行動範囲を広げたことによる様々な人との出会い」である。私は、公立中学校の教師となり、理科の教科担任として理科の授業を担当し、学級担任として不登校の生徒や非行傾向の生徒にもかかわり、そして、放課後や土曜日、日曜日は、野球部の顧問・監督として部活動の指導をしていた。

教師としての1日の生活は、朝7時15分からの部活動の朝練習の指導に始まる。その後、朝の会、授業、給食指導、清掃指導、帰りの会と続く。放課後の部活動の指導が終わり、下校指導を済ませると、夕方6時頃から教材研究や校務分掌上の仕事・事務処理などを行う。毎日、学校を出るのが夜8時過ぎという生活を送っていた。もちろん、土曜日の放課後や日曜日は、野球部の練習や大会引率でほぼ1日が終わる。

教師としての研修・学ぶ機会は、市や県の教育委員会主催の悉皆研修会、市の教育研究会の研修会、自分が希望して参加できる年に3～4回程度の県教育委員会主催の研修会、そして、校内研修会であった。研修の機会・回数は、多かった。しかし、内容や質的な面では、千差万別、玉石混交であった。やはり、自分自身の「学びのニーズ」にマッチするものは、少なかった。さらに自分の学びのニーズを満たすために、自ら学校の外に出て、「学ぶ」機会を積極的に得よう、広げようという時間的なゆとりはなかった。というより、心の余裕もなかった。

1989年に、同じ市内で学校規模が半分ほど（学年5学級）の中学校に異動となった。教師としての生活は、それまでとほとんど変わっていなかったが、中学校の教員として10年近くになり、また、市の郊外で落ち着いた雰囲気の学校であったこともあり、心のゆとりも生まれた。さらに、異動後2年目から、「学年主任」という中学校の教員としては最もやりがいのある校務分掌を担当することになり、自分自身の「学ぶ意欲」が高まっていった。

部活動は、野球部の監督として、それまでと同様、朝から放課後、土曜・日曜とほとんど休みなく指導にあたっていた（市の野球専門部長としての役割も担っていた）。

しかし、精神的な余裕が生まれていたことにより、土曜日の午後や日曜日に行われる研修会や学習会に参加するために、部活動を休みにしたり、二人態勢のときには、もう一人の顧問に部の指導をお願いしたりしたのである。そのために、部活動の計画（練習日程や練習試合の予定）を2ヵ月～3ヶ月単位で早めに立てて、部員と家庭・保護者に知らせるようにした。時には、研修会・学習会に参加するため、1週間前になってから急遽、土曜日の練習を中止にしたりしたこともあった。もちろん、子どもたちには、「学習会に参加して、教師としての勉強をするために、練習をなしにしてくれ。頼む。」と正直にお願いをするのである。ほとんどの子どもたちは、自分の時間が増えるので、喜んで私からの申し出を受け入れてくれた。

このように、自ら研修・学びのための時間を創り出し、研修会・学習会に参加することによって、新たな「気づき」と「学び」が広がった。同時に、様々な人々との新たな「出会い」が生まれた。そして、新たな人々との「出会い」を通して、さらなる「学びのためのネットワーク（人や学びのための情報とのつながり）」が生まれていったのである。

創造性の大切さ

先週の話題は「創造性」でしたが、パートナーが創造性やイノベーションを阻害する要因として次の6つの項目を取り上げました。

    

・「よく聞いてもらえない」

　忙しいということもありますが、話を十分に聞いてもらえずに改善が進まないということも往々にしてあります。教師同士、あるいは生徒との対話は大切にしたいものです。

   

・「新しい考えを排除している」

　前例を踏襲するというのが仕事を進めるうえでは一番楽です。しかし、それでは仕事をこなしているだけであって、そこに関わる人たちの幸せにはつながらないでしょう。組織が管理的になればなるほど、新しいことに挑戦するよりも、無難にこなしていこうという守りの姿勢が強くなるものです。

　学校は毎年それを構成するメンバーが子供も含めて、新しくなる組織なのですから、そのメンバーに一番ふさわしいやり方で、みんなが望む目標に向かっていくべきでしょう。

　前年度末に大急ぎで作った年間計画に基づいて、いろいろなことを進めていくのではなく、その都度、そのときの学校の実情をベースにして、カリキュラムを修正していくことはぜひやらなくてはならないことです。

・「安全・安心を優先している」

先ほどの話とも重なりますが、リスクを冒したくないという気持ちはだれにでもあります。しかし、それが教師であれば、無難に事を進めようという姿は子供の目にどう映るでしょうか。 

・「疑問や質問が提示できない」

　「問い」を立てるということの大切さは、今までに何度も出されてきましたが、まさに「問い」「疑問」こそが新たなものを生み出すの源です。

 

・「自由を制限している」

　わが国の学校にどれほどの自由があるのか、はなはだ心もとないところですが、それでもできる範囲で自由の領域を広げていく挑戦が必要です。特に、授業の中ではもっと子供たちに自由を与えて、創造的で、魅力のある内容にしていくことが可能だと思います。

   

・「グループの中の多様性を排除している」

　学校だと、すぐに「足並みをそろえて」と言われ、自分のクラスだけ独自のことはできないような雰囲気がありますが、そこは多様性をもっと認めてよい領域だと思います。若手の先生方が遠慮せずにどんどん自分のカラーを出せる学校はいいですね。最低限の協調は必要ですが、初めから安全な道だけを取ろうとせず、挑戦してほしいものです。 

　教育は最も創造性が求められる仕事であるにもかかわらず、ルーティンワークをこなすだけの仕事になっているとしたら、これほど不幸なことはありません。失敗を恐れず、多くの教師が新しいことに挑戦していってほしいと思います。