健全な教室の学習環境とは

　ここでいう「健全な教室」とは、「精神的にも肉体的にも安心安全であり、適度のチャレンジがあり、サポートが受けられ、自分の価値を認められているところです。（より具体的には、『ようこそ、一人ひとりをいかす教室へ』の５３ページの表３．１の左側に示されているような、人がなぜ、どう学ぶのかということについての私たちが知っていることを実現している教室のことです）」（以上、上記の本の５９ページの訳注より）

　今回は、その『ようこそ、一人ひとりをいかす教室へ』の第４章のブッククラブで４人のメンバーが出してくれたハイライトの中から主だったものを紹介します。

　その前に、この章のポイントの一つは、教師、生徒、学習内容の３点からなる正三角形が紹介されているところです（図を参照）。これは、「上手な指導」と言い換えることができます。しかし、それには、３つの要素が同じウェートで欠かせないことがポイントになります。教師だけが、がんばってもダメというわけです。（もちろん、教師も生徒も、学習内容＝教科書にお付き合いしている状態では、残るものはありません！）

●「ほんとうによい先生とは、生徒を教えることができるし、先生も学ぶことができることがわかっていて、自分を学習環境に一体化できる人のこと・・・生徒と関わり合うことを楽しみ、生徒から吸収します」（p.57）

「教室の環境がはるかに大切・・・生徒と教師、そして教室は一緒になって、学びのための小宇宙をつくります」（p.59）→　このことについて興味を持たれた方は、『理解するってどういうこと？』（エリン・キーン著、新曜社）をぜひお読みください。

「（リーダーシップは生徒と共有されたものでなくてはなりませんが、）リーダーシップを担うことのできる教師」（p.61）

　「安定感のある教師は毎日、一日じゅう学習者であろうとしますし、教師の役割がもつ曖昧さを楽しむもの」（p.61）

「知っていることをクジャクのように見せびらかす」（p.60）授業はしない。

●「彼女は一人ひとりに敬意を払い、共通する性質ばかりでなく、違いについても敬意を払っていました」（p.63）　←　彼女は、「しなやかマインドセット」をもった教師でした。

●「内容―それを学習者にとって切実なものにする」（p.64）

　「（健全な教室で教えられ、学ばれる内容は）生徒にとって大事なものであり、…既知の世界と関連している」「その教科についての練習ではなくて、「ほんとうの」歴史や数学や美術を扱う」「～すぐ使うことのできるもの」（p.66）

　「p.64の下～p.65の上にかけての理科の授業の例が、とても分かり易かったです」

●「教えることは発見することであって、定式化された手順で問題解決していく営みではありません」（p.67）

　「健全な教室の教師は人間としての自分を生徒の前にさらすことをもおそれません。彼らは生徒を自分に「なつかせ」るリスクをおそれないのです」（p.68）

●「すべての生徒が夢中で取り組んで理解することができるように努力する」「楽しみとやりがいのある課題を欲している」（p.70）

●「教師が高い期待を設定する。そして多くの階段を提供する。どの生徒であっても、もっとも切実な内容を学ぶに値するのだから、一番優秀な生徒の興味を引いたり、やりがいを感じたりすることについて考えることから始める」（p.71）

●「ほとんどの生徒は、どのようにすれば今日自分がいる地点を越えて成長できるのか、その方法を教師が見せるまで、わかりません」（p.71）

　「教師は一日一日と、自分の教える生徒の人生において次第に用なしになっていくべきなのです。解決策を提供する代わりに、生徒が自分自身で物事を明らかにできるようにしていくのです」（p.74）

●「教える営みを生徒と共有する・・・授業のルールやスケジュール、学びの手順について生徒に関わらせ（中略）一緒に評価する」（p.72）

　「自分たちがどのように授業を計画するのか（中略）、授業の進め方をどんなふうに考えているのか、ということを生徒に説明します」（p.73）

●「教師のあらゆる仕事の中でもっとも難しいのは、そして生徒の成功にとってもっとも重要だと思われるのは、受容や肯定や挑戦やサポートを提供しながら、教室の住人である一人ひとりを日々学びにいざなう教室環境をつくり出すということなのです」（p.76）

私がこの章で一つのハイライトをあげるとしたら、章の最初に掲載されている高校生の引用（「ほんとうによい先生とは・・・」）です。子どもたちは、すでにお見通しです。それは高校生だからではありません。いい学校のつくり方を書いた『いい学校の選び方』（中公新書）には、小学校４年生が同じレベルのことを語っているのが収録されていますのでぜひご覧ください。（入手が難しいけど、ぜひ読んでみたいという方は、pro.workshop@gmail.comへご連絡を。４年生の引用部分をお送りします。）

学習指導における教師の役割とは？～新学習指導要領の移行措置から考えたこと～

　5月25日（木）の新聞報道によれば、2020年度に実施される次期学習指導要領では、「外国語活動」が小学校3・4年生から行われ（年間35コマ、週に1コマ：45分）、また、小学校5・6年で英語（年間70コマ、週に2コマ）が教科になることに伴い、文部科学省は、2018年度から2年間の移行期間において、授業時数確保のため、「総合的な学習の時間」の一部を外国語活動・外国語（英語）に振り替える措置を容認することに決めました。学校現場では「時間割は目いっぱい」の状況で、文科省は授業時数を増やせないと判断したようです。さらに、2020年度の英語の教科化後も、「総合的な学習の時間」の見直しを検討するとのことです。 

　私の知り合いの小学校の若い教員で、「総合的な学習」に熱心に取り組んでいる人が、次のように嘆いていました。 

「総合的な学習」が大切にしてきたのは、子どもたち自身の「問い（なぜだろうという疑問や取り組んでみたいと思う課題）」です。その「問い」を基本にして、総合的な学習のカリキュラムを、子どもたちと教師とが協同して創造してきました。総合的な学習は、正に次期学習指導要領がねらっている「主体的・対話的で深い学び」を実現するための学習なのです。それなのに、総合的な学習の時間を外国語活動（英語）に振り替えることは、本末転倒ですよ。まったく困ったものです。★ 

　今年の3月31日に告示された新学習指導要領では、現在よりも年間の総授業時数が小学3年生～6年生で35コマ増え、週に1時間授業が多くなります。外国語活動が小学校3年生から始まり、小学校4年生では、先週のPLC便りでも話題になった「プログラミング教育」も行われます。「道徳」も特別の教科になります。あまりにも盛りだくさんの内容で、まったくと言ってよいほど「ゆとり」がありません。 

　穿った見方をすれば、国語教育、算数・数学教育、理科教育、…といった従来からの教科学習を担う学会・団体などの「授業時数の確保というせめぎ合い」と「政治的・社会的な要請」によって、授業時数もパンパンに膨らんだ状態、内容的にも「てんこ盛り」の状態というのが2020年度からの学習指導要領ではないでしょうか。 

　これまでも、学習指導要領の改訂において、子どもたち自身の「問い」を生かした主体的な学びを実現するために「選択教科（中学校）」や「総合的な学習の時間（小中学校）」が創設されてきました。 

しかし、選択教科も総合的な学習も、教科書をカバーする（教科書を使って、教科書の内容を教える）ことが学習指導・授業の中心になっている多くの学校・教師にとっては、「負担・お荷物」だったと思います。だって、選択教科や総合的な学習には、教科書がありませんから。子どもたちの「問い」を生かした主体的な学習、探究的な学習、プロジェクト学習を行うために、具体的に「何を」、「どのように」、「なぜ」進めていけばよいのか、よくわかっていなかったというのが、実態だと思います。★★ 

このような状況に陥っている学校の問題点は、「カリキュラム開発力」が乏しいということと、「形成的評価」がきちんと行われていないことだと思います。カリキュラムを創造するための道筋や手立てを知らない、あるいは教師によっては知ろうともしない。そんな面倒くさいことは、先進的な取組を行っている国立大学の附属の学校などでやればいい。私たちにはそんな余裕はない、といったところでしょうか。また、様々な貴重な情報を与えてくれる「形成的評価」を丁寧に行い、子どもたち一人一人の学びや教師の指導に生かすことに対して、エネルギーを注がずに、「教えること」だけに汲々としているのかもしれません。 

　今回の新学習指導要領の移行措置ということを契機に、私たちが本物の学習指導に回帰して、目の前にいる子どもたちの学習状況（興味関心、レディネス、学ぶスピード、学習スタイル、才能etc.）に応じたカリキュラムを開発し、学ぶことと教えることにとって重要な情報を提供してくれる形成的評価を行うという、教師本来の魅力的で創造的な役割に取り組むことが求められているのだと思います。 

　その際に役に立つのが、『たった一つを変えるだけ～クラスも教師も自立する「質問づくり」～』ダン・ロススタイン＆ルース・サンタナ（著）［新評論］と『ようこそ，一人ひとりをいかす教室へ―「違い」を力に変える学び方・教え方―』C.A.トムリンソン（著）［北大路書房］です。 

『ようこそ，一人ひとりをいかす教室へ』には、５つの「一人ひとりをいかす教室の原則」が掲載されています（p.104の表6.1）。 

１．生徒を招き入れる学びの環境が，学力向上には極めて重要である。

２．質の高いカリキュラム★★★が，効果的に一人ひとりをいかす基礎をなす。

３．形成的評価が，教えることと学ぶことに情報を提供し続ける。

４．指導は，形成的評価の情報や生徒たちのレディネス，興味関心，学習履歴に基づいて行われる。

５．教師のリーダーシップと柔軟なクラス運営が，一人ひとりをいかす環境における生徒の理解，参加，そして学力向上をもたらす。 

　教科の学習であれ、総合的な学習であれ、「主体的・対話的で深い学び」を実現するためには、教師同士が連携・協同して、目の前の子どもたちと一緒に「質の高いカリキュラム」を開発し、「形成的評価」を丁寧に行うことが重要になってくるのです。 

★　この若い教師は、「ピンチは、チャンス！」と言いながら、総合的な学習の時間と外国語（英語）そして他の教科も含めて、教科の枠を取り払った、正に「総合的な」学習を行うためのカリキュラムを開発すると意気込んでいました。 

★★　文科省や都道府県の教育委員会は、先進的な取組を行っている学校の実践を掲載した「事例集」などを各学校に配付しましたが、フォローアップがありませんから、各学校に普及・定着するわけはありません。「総合的な学習の時間」は、多くの小学校では熱心に取り組まれ、その学校独自のカリキュラムも開発されました。しかし、中学校では、キャリア教育や修学旅行などの学校行事の事前学習などに充てられています。

★★★　これは、与えられたカリキュラムではなくて、自分たちがつくり出すカリキュラムを指しています。教室内に存在する能力差に応じるために一人ひとりをいかす教え方を行う努力に限らず、よく教えようとするときは、教科書のような与えられたカリキュラムをこなすのではなく、目の前にいる生徒を中心に据えた自分たちでつくり出すカリキュラムが不可欠です（『ようこそ，一人ひとりをいかす教室へ』p.104の脚注より）。

プログラミング教育は日本を救うのか

 『Wireless Wire News』というブログに次のような記事がありました。

 

  「プログラミング教育の落とし穴」2015.10.26

(筆者は清水　亮氏。同氏は、21歳より米MicrosoftにてDirectXの仕事に携わった後、99年、ドワンゴで携帯電話事業を立上げるなど天才プログラマーとして知られている)

 

「プログラミングの「何を」学ばせたいのか、そして子供たちにプログラミングを学ばせることで、どうしたいのか、という指導方針が各社まちまちで、「果たして高い月謝に見合うだけの価値があるのだろうか」と首を傾げるものが多いのです。

プログラミング教室で最も問題となるのは教材の質です。

小学生などを対象にしたプログラミング教室では、主にマサチューセッツ工科大学のミチェル・レズニック教授らが開発した子供用ビジュアルプログラミング言語Scratch(スクラッチ)を使った講座が数多く組まれています。

確かに、Scratchはプログラミング入門の第一の障壁であるキーボード操作に習熟しなくても手軽にプログラミングを体験できるため、入門には適しているのかもしれません。

しかし、Scratchの明らかな問題点は、Scratchを構成するそもそもの発想が古すぎるということです。

そもそもScratchは手続き型プログラミング言語、平たく言えばかつてのFORTRANや、BASICといった世界観に原始的なオブジェクト指向を組み合わせた世界観しか表現できません。 ~(中略)~

もっと大きな問題は、Scratchの延長上に普通のプログラミングがないことです。

たとえば、かつてBASICが隆盛を極めたことがありました。

  大人も子供もBASICを学んだ時代です。

BASICでできることは、今日Scratchでできることとほぼ同じです。

  しかし、BASICの場合、その延長上にプロとしての仕事がありました。

商業用ソフトがBASICで書かれたり、また、企業や工場の中で使うアプリケーションが

BASICで書かれたりということはよくあったのです。

ですから、BASICが書ければ飯が食える、という状態が一定期間ありました。

 これは90年代の終わり頃まで続きます。

その後、プログラミング言語の主流はC言語に移り、C++言語に移り、Javaに移行してい

きました。

一貫していたのは、CだろうがC++だろうがJavaだろうが、延長上に仕事としてのプログ

ラミングがあったことです。

飯が食えるなら、勉強するのも悪くありません。

ところがScratchは、いくら勉強しても仕事になりません。せいぜい、Scratchを教える

教員になれるくらいです。」

 

これから新学習指導要領の対応に追われる小学校は間違いなく、教科書会社や教材会社の薦める「プログラミング教育のための教材」に飛びつくことでしょう。若手教員で、デジタル機器の取り扱いに長けている人が先導役に指名されると思います。おそらく、そのときの主流になりそうなものの一つが先ほどの「Scratch」というソフトウェアなのです。

　天才プログラマーが「Scratch」は将来性のあまりない、閉ざされた世界のものですよと警告しているわけですから、これは要注意です。教育委員会でもこのことを理解している人はほとんどいないでしょうから、やってはみたものの役に立たないという可能性があります。

新・小学校学習指導要領では、算数科において「指導計画の作成と内容の取扱い」の中で、次のような例示があります。

「第１章総則の第３の１の(3)のイに掲げるプログラミングを体験しながら論理的思考力を身に付けるための学習活動を行う場合には，児童の負担に配慮しつつ，例えば第２の各学年の内容の〔第５学年〕の「Ｂ図形」の(1)における正多角形の作図を行う学習に関連し

て，正確な繰り返し作業を行う必要があり，更に一部を変えることでいろいろな正多角形を同様に考えることができる場面などで取り扱うこと。」

 

また、理科においても同様に次のような一文が例示されています。

「例えば第２の各学年の内容の〔第６学年〕の「Ａ物質・エネルギー」の(4)における電気の性質や働きを利用した道具があることを捉える学習など，与えた条件に応じて動作していることを考察し，更に条件を変えることにより，動作が変化することについて考える場面で取り扱うものとする。」

 

ここで、大切なことは「はじめに内容ありき」ではなく、上記のような指導方法が求められるような指導計画や授業の進め方です。教科書の内容に即した、自由度のない、ただこなすだけの学習になっては教師にとっても児童にとっても面白いはずがありません。また、ただ活動していればよいというのであれば、それも時間の無駄です。

これまで○○教育が学校に持ち込まれる度に、だれが作ったのかわからないような冷めた食事を無理やり食べさせるようなことが繰り返されてきたと思います。その過ちを繰り返してほしくないと切に願うところです。

そのためにも学校現場の先生方には、自分のネットワークを最大限に広げて、お互いに情報の交換を積極的に進めることが大切だと思います。よいアイデア、プランはSNSなどを利用して、どんどん広げていくことです。上からの上意下達を吹き飛ばすような、子供たちに一番近いところにいる先生方ならではの風を吹かせてほしいと思います。

「算数・数学はアートだ！」を同僚に紹介する

埼玉の小学校の先生のBさんが、以下の紹介文を送ってくれたので、そのまま紹介します。

先生達は、算数を教えていて楽しいですか？

僕は、今は、楽しいです。

だけど、この本を読む前は、 

毎時間授業をどうやって流そうか？ 

業者のテストや県や国の学力テストの得点が低い子たちを 

みんなと同じように学べるようになるどうしようか？ 

やる気のない子たちをどうやって一斉授業に参加させようか？ 

どうやったら楽しく力のつく授業をつくることができるか？ 

そんなことばかり毎日考えていました。

いろいろ考えて少しずつ試してみても、そんなに現状は変わらない。 

そもそも僕たちが教科書を使って子どもたちの教えている算数は、 

高校受験、大学受験で、出題される算数・数学問題を解けるように 

易しい問題からだんだん難しい問題を教えているだけに過ぎない 

ということに気づかされます。

本当に算数を楽しむということはどういうことなのか？ 

そもそも算数・数学って何なの？ 

算数・数学の楽しさって何？

　

そういったことについてはっきりと自信を持って筆者は、述べ

ています。

具体的に算数の授業をどうつくっていくかということについては

書かれていません。しかし、現状の算数・数学教育をバッサリと

ぶった切る文章は読んでいて、面白いです。

　

僕が心に残っている部分が、３つあります。

初めは、ほんの一番初めにある 

アントワーヌ・ド・サン＝テグジュペリの言葉の引用です。

「船を造りたかったら、人に木を集めてくるように促したり、作業や

任務を割り振ることをせず、果てしなく続く広大な海にあこがれる

事を教えよ。」

　教師の僕たちがこれから心がけていくことはこういう事なのだと 

思いました。各教科の細かい内容をどうにかしようとするのではなく、 

その教科のすばらしさや価値、学ぶことの楽しさを感じられるように 

働きかけたり、環境を整えたりすることなのではないかと思っていま 

す。そして、それを語れたり、見せたりすることができるようになる 

には、僕たち教師が、日々学び続けることが大切だとも思います。

　次にＰ１９の

「まず理解すべきことは、数学はアート（芸術）だということです。

この数学とはほかのアート（音楽や美術など）との違いは、社会

全体が数学をアートだと認めていないことにあります。誰もが、

詩人・画家・音楽家は、言葉やイメージや音の表現を通して芸術

作品をつくり出しているということを理解しています。」

　ここを読んだ時、なぜ、数学は、様々な取り組みが認められず 

学校の授業が、一斉授業だったり、教え込みだったりの一方通行 

になりがちになってしまうのかということがよく分かりました。 

日本では、算数・数学は、大学進学や就職試験のための手段で 

しかないのだと気づきました。

三つ目は、

「改革の動きのなかでもっとも悲しい部分は、『算数・数学を面白く

　する』と『子どもたちの生活に関連づける。』という二つの試みで

　す。数学を面白くしようとする必要はないのです。なぜなら、すで

　に十分すぎるぐらいに面白いのですから。そして、日常生活との

　関連のなさこそがまさに数学の栄光なのです。だからこそ楽しいの

　です。」

　僕たちが、校内研修や、研究授業、研究協議でやっていたことは、 

子どもたちが数学の楽しさを感じられるようにすることと逆のこと 

をし続けていたということでした。

　この本を通して、算数・数学を学ぶとはどういう事かという根本的 

なことについて、教えてもらったり、考えさせられたりしました。

子どもたちが本当に算数を楽しいと感じられる授業をつくるための 

羅針盤となるこの本をぜひ、読んでみてください。そして、今の学校 

組織やカリキュラムの中で、本当に算数を楽しいと感じられる授業を 

子どもたちとどうつくっていったらよいか一緒に話し合えたら最高です。

よりベターな授業実践に向けてのヒント集

○学習環境は生徒と学習を積極的に支える（P18）

　・生徒がありのままで受け入れられ、尊重されること

　・成功と失敗はどちらも学習の過程で必要なものであり、教室は成功しても失敗してもよい場所であること

←　学習環境にはハードとソフトの両面がありますが、両方がおろそかにされ続けている感じです。特に問題が大きいのは後者のソフトの方でしょうか。要するに、「学びのコミュニティー」を作れていない！　教師ががんばって教える場づくりに熱心なあまり？　子どもたちは、教師以外からの方がはるかにたくさん学んでいるにもかかわらず・・・・

　下のサイトが参考になります。

　http://wwletter.blogspot.jp/2010/05/ww.html

　https://sites.google.com/site/writingworkshopjp/writingworkshop/answers/mudai-12

○教師は一人ひとりの違いにしっかり注意を払う

「子どもたちは、みんな同じではないという世界を受け入れている／みんなが同じであることを求めているのではなく、自分が尊重され、大切に育てられ、自分ができないと思っていることが達成できたときの喜びの感覚を求めている」（ｐ１８）

この部分も新鮮でした。Ｐ３１の「哲学」の最初に「多様性は普通のことであり、価値のあるものである」とありますが、日本の学校（小中高）ではそのように考えられていません。私が相手にしている学習者は母語も異なる外国人ですから、「みんな同じように」を求める必要はないはずですが、「できる」「できない」で判断し、「できない」が続けばやり直しと当たり前のように考えていたことを反省しました。

○カリキュラムは学習を支援するために構成される（P20～21）

　生徒がマイアミからボストンまで旅行することを目的とした例が分かりやすかったです。←　ルートは複数あったほうが、子どもたちはありがたい、ということであり、まちがっても、一つのカリキュラム（ルート）に子どもたち全員を合わせてはいけない、ということ！

○何が一番大切なのかはっきりさせること（P20）

←　このことに関心をもたれた方は、ぜひ64～65ページを読んでみてください。とても分かりやすく書いてあります。

　　教室で行われる学習というのは、本来、「教師」と「生徒たち」と「内容」の３者をうまくミックスして行うものです（詳しくは、57～66ページを参照）。その内容の中の一つの材料である教科書をカバーするために行うものではありません。それのみが突出してしまうと、教育活動としてはプラス面よりもマイナス面の方が多いことをやり続けることになる気がします。

○評価と指導は切り離せない

「教師にとって極めて重要な授業の目標は、生徒が自分自身の学習に責任をもつようになること」（Ｐ２１）

←　これは、第１章ですでに強調され、この本の残りでも強調され続ける形成的評価の大切さです。http://projectbetterschool.blogspot.jp/2017/04/blog-post_30.html

日本では依然として、評価は指導が終った段階でするものという捉え方が主流ではないでしょうか？　生徒一人ひとりが自己評価でき（時には、教師やクラスメイトの評価も踏まえつつ）、自己修正・改善し続けることこそが学習なのに。これは、下に出てくる表2.1と入れ子状態にあります。

○レディネスが十分でない生徒（P23）

○「生徒は互いの成長を支えるために協力し合う」（p.18）、「生徒が互いに最良の支援者となる」（p.29）

○表2.1　教え方のアプローチが異なる教室の比較（P30）

　私の場合、×は左側（伝統的な教室）の方が圧倒的に多かったです。これからどうやって右側（一人ひとりをいかす教室）の〇を増やしていけるかが大きな課題となりました。←　これは、教師ならどういう状況にある人でも参考になるチェックリストだと思いますので、ぜひ自己診断→自己修正・改善のステップを歩み始めてください。

〇一人ひとりをいかす教室の三本柱（P31）

文中にも出ていたことですが、この中の「哲学」が非常に共感できました。これがこの章で私が得たハイライトかもしれません。「原則」はまだ80%ぐらいしか理解していないと思います。「教え方の実践」は理想としては分かります。目指したいとは思います。

○「生徒の努力が成功によって報われる経験を何度もできるように、足場かけをする」（p.33）

○「（教えることの）哲学は、あなたと生徒との関わりに、カリキュラムについての考え方に、そして、あなたの教え方の手順に、どのように現れていますか？」（p.35）

以上は、『ようこそ、一人ひとりをいかす教室へ』（キャロル・トムリンソン著）の第２章（17～35ページ）のブッククラブからのハイライト＝引用＋コメントです。（カッコないは、本のページ数。←青字は、私の付けたし、です。）

最後に、私のオススメを２つほど：

この章では、「一人ひとりをいかす教室」を実現するための８つの原則が書かれています。最初の４つについては、上ですでに紹介されていますが、後半の４つは

・教師は、生徒の多様性をもとに、（学習する）内容や方法や成果物を変える

・教師と生徒は学習について協働する

・教師はクラスの到達規準と個人の到達規準のバランスをとる

・教師と生徒は柔軟に活動する　～　ここで紹介されているオーケストラのコンダクターの例がとても分かりやすいです！

です。

もう一つは、この章の最後の部分：

○「教師としてあなたが現在実践していることと、教師としてあなたが力量を向上させようとしている方法について、読み、考え続けるつもりなら、あなたが言葉にした（あるいは、まだ言葉にしていない）教えることの哲学★について考える時間を取ってください。～上のp.35の部分～　現在のあなたの哲学は、教育者としてのあなたの成長にどのように役立っていますか？　それはあなたの影響力をどのように制限する可能性がありますか？　思慮深くて、振り返りを大切にする授業実践は、教師と関わり合う生徒たちの自己実現に貢献するだけでなく、教師の自己実現にも寄与するのです。

★　哲学という言葉に違和感があるなら、教えることについての「考え」や「方針」でもいいです。

ひとに対する敬意～学級担任とのティームティーチングを通して考えたこと～

　年度末の人事異動により、この４月から小学校で週に２日半「少人数指導教員」をすることになりました。少人数指導といっても、実際には、学級担任の先生との算数のティームティーチング★です。担当している学年は、小学校１・２年生です。今回は、少人数指導教員として約１カ月の間に気づいたこと、感じたこと、考えたことについて紹介します。 

■「勇気は伝染し、尊敬も伝染する」

　これは、学級担任をしている青年とカウンセラーの哲人との対話を通して、アドラー心理学についてわかりやすく書かれた『幸せになる勇気』岸見一郎・古賀史健(著)[ダイヤモンド社]の一節です。

 　２年生のあるクラスの算数の授業で、「くりあがりのある足し算」の練習問題に子どもたちが取り組みました。いつもどおり、丸つけをしていたのですが、計算がちょっと苦手、というより正確には、学習ペースが他の子と比べるとゆっくりな女の子(Ａさん)がいました。その子の横で問題の丸つけをしながら、「数字がていねいにしっかりと書いてあって、上手だね！」、「担任の先生が言ったとおりに、定規で線をきれいに引いていて、素晴らしいね！」などとプラスの言葉かけをしながら、つまずいている問題について、授業で学んだ計算の仕方を一緒に確認し、Ａさんのペースで計算を進めました。すべての計算が終了した後、ノートに花丸を書きながら、「全部できました。やったね！これからも算数がんばりましょう！」と「期待」の言葉かけをしたのです。 

その授業が終わって学級全体で挨拶をした後、Ａさんが私のところに来て、小さな声で、でもしっかりとした口調で「Ｋ先生、一緒に考えてくれてありがとうございました」とお礼の言葉を述べて、深々とお辞儀をしたのです。私は、びっくりするとともにとっても温かい気持ちになりました。「こちらこそ、ありがとうございました」と、その子に答えながら「よし、これからも算数の授業がんばるぞ！」と、少人数指導教員としてのやる気に火がついていたのです。 

　放課後、学級担任のＭ先生にこのことを伝えました。すると、Ｍ先生からの反応は、「えっ！？ Ａさんですか！？ Ａさんは１年生の頃、緘黙だったのです。そうですか、Ａさんが先生にお礼を言ったのですか。驚きですね。すごいですね。素晴らしいですね。成長していることがわかって、うれしいです。ありがとうございます！！」というものでした。 

　Ｍ先生は、学年主任をしていて、朝、職員室で会ったときに、いつも必ず「おはようございます。Ｋ先生、今日も算数の授業よろしくお願いします」と挨拶をしてくれます。２年生の、他の二人の学級担任の先生も同じように挨拶をしてくれます。 

放課後になると、職員室にいる私に対して、「今日の算数、ありがとうございました。この次もお願いします」と、お礼の気持ちを言葉にして伝えてくれます。また、少し手を焼いている男の子の様子やその子へのはたらきかけについても話をしてくれます。多少疲れ気味な日も、話をしているＭ先生の表情は、明るく前向きなものです。まるで子どもたちとのかかわりを楽しんでいるようで、子どもたち一人一人に対する「敬意（好奇心・関心）」と教師としての温かい「愛情」が感じられます。 

　正に、学級担任・学年主任であるＭ先生の「ひとに対する敬意」が、学級の子どもたちや学年の先生たちにも伝染している・影響を与えているのです。そして、私に対しても。★★ 

■私自身が少人数指導教員として、算数のティームティーチングで心がけていること（今後、取り組もうと考えていることを含めて）は、次の３つです。

１．子どもたち一人一人の学習意欲・やる気を高める。

２．子どもたち一人一人の学習状況に対する学級担任の先生の理解を促進・支援する。

３．子どもたち一人一人が主体的に算数の学習に取り組めるような提案をする。

 　１については、子どもたちがノートに書いた学習課題に対する自分の考えについて、子どもたち自身に説明してもらったり、練習問題や復習プリントの丸つけをしたりするときに、「うん、うん、そうか！」、「とってもわかりやすいね！」、「納得！」、「すごいね！」、「素晴らしい！」、「やったね！」、「全問正解だよ！算数、得意でしょう！」、「おしい！あとちょっとでパーフェクト！」、「ここのところをどうしたらよいか、もう一度、前の授業でノートに書いたところを見て、考えてみるとわかるよ！」など、子どもたち一人一人に対してプラスのフィードバック・ストロークをしています。 

２については、算数の学習が終わった後や放課後に、気づいたことやメモした内容を学級担任の先生に伝えるようにしています。 

　３については、今後、3月12日のPLC便りで紹介された『ようこそ、一人ひとりをいかす教室へ ～「違い」を力に変える学び方・教え方』[北大路書房]や『算数・数学はアートだ！』P.ロックハート(著),吉田新一郎(訳)[新評論]、『受動から能動へ』正木孝昌(著)[東洋館出版]などを参考にして、具体的な提案をしたいと考えています。 

★　本来のティームティーチングでは、授業・学習指導における複数の教師の「役割」は固定しない（同等の役割関係）ということが常識なのですが、私が所有している教員免許状は中学校と高等学校のもので、正式には小学校教員免許状をもっていないので、学級担任の先生がT1（メインの役割を果たす教師）、私がT2（サポートの役割を果たす教師）ということになっているのです。 

★★　『人を動かす２～デジタル時代の人間関係の原則』D.カーネギー協会(編)，片山陽子(訳)[創元社]の中(p.12)にも、「これらの原則は、人を動かせるのは演出や操作ではなく、深い敬意や思いやりや好意を表すことのできる本物の習慣だけだと言っているのである」と書かれています。また、中原 淳(著)『フィードバック入門』[PHPビジネス新書]の第２章「部下育成を支える基礎理論 フィードバックの技術 基本編」でも、「フィードバックは、まずは相手の成長を願い、相手の意志をリスペクト（尊敬）する態度から始めましょう」とあります (p.107)。さらに、2月5日のPLC便りで紹介された『好奇心のパワー』[新評論]は、「ひとに対する敬意・好奇心」にあふれたコミュニケーションの実際について書かれた本です。

生徒を知らないと／生徒に主役になってもらわないと、いい学びはつくり出せない！

『ようこそ、一人ひとりをいかす教室へ』（キャロル・トムリンソン著）を、日本語教育★に携わる４人の先生たちがメールでのブッククラブで読みあっているので、そのハイライトを紹介します。第１回目の今回は、第１章（１～１６ページ）です。主に紹介するのは、本からの引用です。（←青字は、私の付けたし、です。）

○考えてみると、日本語教育における学習者のレディネスや関心の多様性（p.2～3）は、学校教育の現場以上かもしれません。これまで「多様性」は十分認識していたつもりでしたが、それは「クラスの現状に合わせた授業」という認識であり、クラス自体はひとまとまりの集団としてとらえていたように思います。

○「自分の時間やもっているリソース（資源）、そして自分自身を、どのように分かち与えれば、自分の受け持つ多様な生徒の才能を最大限に引き出すことができるのだろうか？」（ｐ２：7行目～）

○ウィギンズ先生は、すべての小学３年生が「スペリングリスト３」を学習しなければならないというふうに考えるのではなくて、プレ評価テストの結果に基づいて、多様なスペリングテストを生徒に与えています。（ｐ３：1行目～）

○生徒の興味関心と関連付けるように調整された課題（p.5）　～　教科書と進度が決まっているので、仕方がないと思わずに、ある章を始める前に、生徒の興味関心と関連付けていくことは心がけたいと思います。

○教師の目標は、生徒が学ぶことであり、学ぶことに生徒が満足するとうことであって、カリキュラムをカバーすることではないのです。（ｐ６：12行目～）

○生徒が大切な目標を達成するために、教室の経営は予測可能で柔軟性に富むものとならなければなりません。（ｐ７：3行目～）

○フォーマル・インフォーマルな形成的評価（p.7など）→目標の調整・ニーズを踏まえる→学習指導がうまくいく。振り返ってみると形成的評価は様々な形で行っていますが、それをどう生かすかという意識がこれまで足りなかったように思います。

○すべてを個別に用意することは難しくても、選択肢を示して、学習者が選べるようにすることはできそうです。（p.8、15など）

○メディア専門家（p.11）　～　この考え、すばらしいですね。司書が発展して現代にマッチした感じです。そんなに専門性はなくても、メディアリテラシーはどうしても教えなければならないですね。

→　いい学校のつくり方を書いた『いい学校の選び方』の中で紹介したことですが、デンマークの中学校に、最初は１９９５年に訪問し、図書館は学校の一番端に、いまでも日本の多くの学校がそうであるような体裁でありました。それが、２年後の１９９７年に同じ学校を訪ねたら、学校のど真ん中に移動していました。しかも、オープンで（壁や出口入り口がなく）そこを通らないとどこにもいけないような場所に！！　さらには、前は、非専従の司書が一人だったのに、１９９７年以降は３～４人のフルタイムのメディアの専門家がいました。そして、本はほとんど消えていました。コンピューターに転換していたのです。グループワークをするスペースもたくさんありました。完全に、学び方・教え方が転換してしまったのです。それも、もう２０年も前に。日本は、いまだに変えられません。アクティブ・ラーニングなどとは言っていますが。

○ルーブリックの評価基準（P14）　～　学んだことを表現することで理解を確かなものにしているし、表現力もつきますね。日本語学習もこのような方向で行きたいです。

←　ポイントは、学びの主役／主体者意識（ownership）をどうもってもらうか、だと思います。絵本の『てん』のワシテが爆発的に「てん」を描いたように。あの状態と、テキストを順番にこなして行く状態とは、あまりにも違いすぎます！

　　絵を描くことと、書いたり読んだりすることとは違うと思いますか？

　　http://projectbetterschool.blogspot.jp/2012/05/blog-post_30.html

○「学習者の手助けとなる評価基準」意識しておきたいと思いました。（p.10）←　チェックリストやルーブリックは、すでに使われていますか？　『作家の時間』『読書家の時間』に、いいのが紹介されています。

○「ジャーナル」について知りたいです。毎回授業の振り返りを書かせていますが、教師・学生ともに十分いかせていない気がします。　←　ジャーナル（学習日誌）については、『「考える力」はこうしてつける』という本で紹介しています。

○ウィルカーソン先生の８年生の国語の授業では・・・内容だけでなく、自分たちの理解の仕方や話し合い方などについても振り返りを行います。（ｐ１５）

○どんな小説にも共通のテーマについてクラス全体で話し合う機会をふんだんに設けて、そのテーマが読んでいる本の中で、あるいは自分たちの人生でどのように「展開する」のかを理解するのにどんな生徒でも貢献できるようにしています。（ｐ１６）

　第1章を読んで、一番気になったことは、まずどうやって学習者一人ひとりの能力を把握するか、ということでした。私の学校では、１学期（３ヶ月）ごとにシフトが変わります。それによって、授業を受け持つクラスも変更となるため、長い目で一つのクラスを見ていくというような想定がしにくい場合が多いのです。前学期の成績はわかりますが、それがその学習者の能力全てを表しているとは考えにくく、限られた授業の中で、どのように個人の能力を見分け、一人ひとりに見合った課題を提示することができるのか、今の段階では全くイメージすることができません。

これから読み進めながら、自分でできることは何かを探っていきたいと思います。

←　http://wwletter.blogspot.jp/2017/04/blog-post.html　の中の質問項目に、「前学期の評価は、生徒のことを知ったり、把握したりするのにどれだけ役立っているか？」というのを入れたらいいですね。そして、役立っていないのであれば、どうすれば役立つ情報になるのかを考えない限りは、評価して成績を出すプロセスが時間の無駄になっていることを意味してしまいます。ブログに書いたように、教師の授業も変えないし、生徒の学びの改善ももたらさないのであれば、それこそ何のためにしているのかわかりませんから。

最後に、私のオススメを３つほど：

○教師は、教育内容についての知識と、重要な教育内容を修めつつある生徒の学びの進み具合について絶えず更新される理解に基づいて、最善の指導を処方することのできる診断否のです。また、生徒のニーズに合わせて、自分のもっている技術をツールとして駆使する一種の芸術家なのです。（６ページ）

○教師の目標は、生徒が学ぶことであり、学ぶことに生徒が満足するということであって、カリキュラムをカバーすることではないのです。（６ページ）

○一人ひとりをいかす教室は、異なる方法で学び、学ぶスピードも違い、そして多様な才能や興味関心を持ち込んでくる生徒を支援するためのものです。（１６ページ）

★　この <「違い」を力に変える学び方・教え方>というサブタイトルの本は、対象にしている年齢や教科等は、一切関係ありません。おそらく一番読まなければならないのは、教員研修や養成課程で教えている人たちです。そこが変わらないと、一斉指導の悪循環は約束されているようなものですから。一斉指導は、対象の様々な特質が一様な時にこそ機能する教え方で、対象のレディネス＝もっている知識や情報、興味・関心、学ぶスピードや学び方等が違うと、単に教師や指導者が教えた気になるだけの指導法に過ぎません！