文部省著作教科書「民主主義」

本の帯は、書店で平積みになっている本をPRする点で重要です。

ある日、仕事帰りに書店に立ち寄ると「読み終えて、天を仰いで嘆息した」と帯に書かれている本を見つけました。このPR文の書き手は内田樹さんのようです。そこで、手に取って中身を読むことにしました。本のタイトルは「民主主義」(著作・文部省)角川ソフィア文庫(2018)です。この本は、中高生に「民主主義」を教えるために書かれた教科書とのことです。

もちろん当時はまだGHQが日本にいた時代に書かれたので、GHQの検閲もあり、そうした占領軍への配慮もしながら、民主主義について解説したわけです。

読み進めると面白い発見が次々と出てくるではありませんか。

第14章「民主主義の学び方」の第二節「学校教育の刷新」には次のようなくだりがありました。

これまでの日本の教育は、一口でいえば、「上から教え込む」教育であり、「詰め込み教育」であった。先生が教壇から生徒に授業をする。生徒はそれを一生けんめいで暗記して試験を受ける。生徒の立場は概して受け身であって、自分では真理を学びとるという態度にならない。生徒が学校で勉強するのは、よい点を取るためであり、よい成績で卒業するためであって、ほんとうに学問を自分のためにするのではなかった。よい成績で卒業するのは、その方が就職につごうがよいからであり、大学で学ぼうというのも、主としてそれが立身出世のために便利だからであった。

これが出版されたのは昭和23年から24年にかけてのことでした。なんとこの70年間、わが国の学校教育はここで指摘された状態がそのまま続いてきたわけです。もちろん、各地で「刷新」と呼ぶにふさわしい実践があったかも知れませんが、大勢はここで指摘されたことが紛れもなく続いてきたと言えるでしょう。

また、次のような一文もあります。

がんらい、そのときどきの政策が教育を支配することは、大きなまちがいのもとである。

今の文科省の職員と中教審のメンバーに読ませたいものですね。

小学校英語、プログラミング教育、道徳の教科化と、どれをとっても「そのときどきの政策」が教育に介入してきたものばかりです。また、道徳に関しては、次のような文言もありました。

　ことに、政府が、教育機関を通じて国民の道徳思想をまで一つの型にはめようとするのは、最もよくないことである。今までの日本では、忠君愛国というような「縦の道徳」だけが重んぜられ、あらゆる機会にそれが国民の心に吹きこまれてきた。そのために、日本人には何よりもたいせつな公民道徳が著しく欠けていた。

　公民道徳の根本は、人間がお互いに人間として信頼しあうことであり、自分自身が世の中の信頼に値するように人格をみがくことである。

　「縦の道徳」とはうまい表現です。現在の道徳の教科化がこの方向の復活にならないことを切に願いますが、個人としての人格の完成を目指す教育を忘れずに進めたいものです。

歴史に学ぶことは大切ですね。過去の過ちを繰り返さないようにするためにも。

先ほどの「上から教え込む」教育にならないような方法は、この「PLCだより」で数多く取り上げてきたと思いますので、それらを参考に、まずは校内で実践してみましょう。

そして、その情報をオープンにして、知りたいという人にはどんどん情報を提供していきましょう。それが今一人一人ができることの第一歩だと思います。

　

フィードバックは与えて終わり？

以前のPLC便りで「学力向上に効果的なフィードバックとは？」では、フィードバックがカンファランス場面（個別指導）において、生徒の学びに効果が高いことをお伝えしました。


http://projectbetterschool.blogspot.com/2018/10/blog-post_21.html


今回は、フィードバックをしたその後についてです。フィードバックは与えて終わりではないということです。


教員初任者の頃、先輩教師に「見とどけ」が大切だと何度も繰り返し指導されました。子ども同士のケンカや下校班でのトラブルなどでは、１週間後にもう一度子ども達を集めてその後の様子を聞いてみる、問題となっていないか確かめ、「見とどけ」ることでした。
つまり、問題が起こったときに、教師のフィードバックしたことが、相手にとってどのように受け取られたか、またどのような効果があったのかを確かめることです。




これは生徒の学びの質を高めるためにおけるフィードバックでも同様に重要なことです。★

フィードバックというと、教師から一方的に与えるものと捉えられがちですが、相手の反応があってこそのフィードバックです。これは、決して教師からの一方的なフィードバック量を増やすことではありません。ですが、一方的にその量を与える授業はよくみられがちです。

体育の授業では１コマあたり、１００回以上の教師からの声かけで授業の雰囲気が変わり、その中でも矯正的なフィードバックが効果的であるといった研究授業もあります。ここでは、その矯正的なフィードバック（例えば、バスケットボールをパスするときは一歩足を前に出して投げ、手首のスナップを使おう）が、学習者にどう受け取られ、学習者がどう試みようとされているのか、フィードバックのその後の質が問われているにもかかわらず、与えることに集中してしまうのです。


教師によって与えられるフィードバックの多くは、学級全体に向けられており、そのほとんどをどの学習者も受け取っていません。なぜなら、どの学習者もそのフィードバックが自分に関係あると考えていないからです（カーレス、２００６★★）。


一斉講義型の授業において、教師による一方的な全体への説明だけでは、やはり個々の生徒へは届いていません。自分のこととして受け取ってくれていない事実がここにあります。これはワークショップ授業におけるミニレッスンにおいても同じ問題をはらんでいます。だからこそ、個別カンファランスでていねいに見とどけることが必要です。


一般的に教師はいかに効果的にフィードバックを与えるのかという視点では★★★、よく考えています。しかし、それが学習者にどう伝わっているかについてまでは、及んでいないことも多くありそうです。フィードバックは与えて決して終わりではなく、「相手にとって」どう受け取られたのかまでしっかり最後まで見とどけることなのです。


フィードバックとは、学習者が初心者から有能に進歩していく過程で与えられるものです。教師は、学習者の今を見て、フィードバックを効果的に与え、見とどけをするところまで求められます。これはたんにテストの点数を上げるための学力向上ではない、本来の学びの質そのもの上げるために必要なことです。教師が学習者にフィードバックし関わり続けること、支援し続けることこそが、形成的評価に支えられ、学習の質を高めるのです。

★「教師は、学習の中で生徒が今いるポイントに適切にフィードバックを与え、フィードバックが適切に受けとられたことを示すエビデンスを求めている。」『学習に何が最も効果的か　メタ分析による学習の可視化教師編』ジョン・ハッティ P.１８５
より

★★

Carless, D. 2006. Differing perceptions in the feedback process. Studies in Higher Education 31, no. 2: 219–33.

https://www.victoria.ac.nz/education/pdf/david-carless.pdf

★★★

認知面を伸ばすには、学習の３つのレベル向けてフィードバックすることです。

レベル１　浅い学びとしての基本的な知識・技能（かけ算九九の仕組みを理解しているか、覚えているか）

レベル２　深い学びとしての考え方や学び方（かけ算九九とこれまでの筆算の形式をつかって、2桁×２桁の筆算を自分でつくろうと、問題解決しているか）

レベル３　自分をふりかえるメタ認知（自分の問題解決をふりかえり、取り組み初めの気持ちや自信、どこで解法のアイデアがひらめいたかなど）

目指すべきフィードバックは、レベル１の知識・技能からレベル２の考え方・思考法へ、さらにはレベル３のメタ認知へと、より高度なレベルへと適切に与えていきます。

①「今、どんなかんじかな？（What?）」とその学習の現状の進み具合を確かめます。

②「何ができるといいの？（So what?）」とその学習の目的や到達度を問いかけ、現状とのギャップを見つけます。

③「じゃぁ、何をしようか？(Now what?)」とそのギャップを埋めるために、具体的に次の行動目標を示すことです。この際、レベル１〜３に応じて、知識・技能を理解するためのアドバイスや、問題解決のプロセスの仕方への援助、ふりかえりの視点をフィードバックしていきます。

教育とイノベーション

日本の教育でイノベーションという言葉が使われることは、まだあまりないと思います。★

イノベーション（英: innovation）とは、物事の「新結合」「新機軸」「新しい切り口」「新しい捉え方」「新しい活用法」（を創造する行為）のこと。一般には「新しい技術の発明を指す」と誤解されているが、それだけでなく「新しいアイディアから社会的意義のある新たな価値を創造し、社会的に大きな変化をもたらす自発的な人・組織・社会の幅広い変革を意味する」（以上、ウィキペディア）言葉です。

本ブログで紹介してきたengagement （https://projectbetterschool.blogspot.com/2015/03/blog-post_15.html）やagency

（https://projectbetterschool.blogspot.com/2015/02/agencyagent.html）と同じレベルで、教育や授業で大切にされていないといけない言葉／概念（考え方）です。教育や授業を含めて、イノベーションを大切にするとはどういうことかを考えていたら、いい資料を見つけました。それは、次にリストアップしたことを実践することが、イコール「イノベーションを大切にする」だというのですから分かりやすいと思います。

①生徒（学ぶこと）に焦点を当てる。

②疑問があったら、試してみる。

③まずは見本／モデルを作ってみる。

④協力して取り組む。

⑤曖昧さを受け入れる。

⑥常にマインドフルに行動する。

⑦  見える形で進める。

以下に解説を加えます。

①　いま行われている教育や授業のほとんどは、残念ながら教師／教えることが中心です。生徒や学ぶことは、それに付随する形で「お付き合い」のレベルで存在していますから、学びの質と量は極めて少ないままが続きます。（これは、上記の「agency」と「engagement」と密接に関係しています。教師主導ないし教科書主導の授業で、これら２つをつくり出すことはほぼ不可能です。）それを生徒／学ぶことに焦点を当てることは、まさに新機軸であり、イノベーションです。ひょっとしたら、すべてを逆さまにやらないといけないぐらいの！

②　疑問や質問がわかないと、何も動き出さないことを意味します。それほど、現状を「おかしいんじゃないか？」「もっと他にいいやり方があるんじゃないか？」と思えることは大切だということです。教育や授業で、ベストの方法は存在しないのですから。

③　これは②と直結していますが、試すためには「見本／モデル」が不可欠です。まずは現状に代わる代替案をつくってみて、試してみるのです。そして、それをドンドン修正・改善していきます。★★

④　その際に、一人でするよりも、最低でも二人、願わくは三人ですることが望ましいです。よりよいアイディアを得るためにも、継続的に取り組むためにも。しかし、最初から人数が多くなりすぎると、イノベーションは起こらなくなってしまいます。今の多くの学校のように。『校長先生という仕事』で詳しく紹介されている「変化の原則」をしっかり認識することが大切です。（本ブログの左上に「変化の原則」を書き込んで検索すると、その一部が紹介されています。）

⑤　教育と授業に、確実なものなどありません。学習指導要領や教科書ですら、時間と共に「変わります」。一つの指導案が、すべての生徒に対して機能することはありません。★★★　対象や時間や、その場の環境や関係性次第で、臨機応変に対応することが欠かせません。曖昧さや不確実さを前提にすることが、イノベーションを起こすことに通じています。

⑥　「マインドフル」という言葉も、「イノベーション」と同じレベルで、まだ教育界では受け入れられていない言葉の一つと言えるかもしれません。とても大切な言葉であるだけでなく、実践されることが求められています。『校長先生という仕事」の中（２１８～２１９ページ）では、「いろいろな視点から物事を捉えることができ、新しい情報等に心が開かれており、細かい点をも配慮することができ、従来の枠の中に納まっているよりもはるかに大きな、人々の可能性を信じることができる」ことと定義しています。それに対する「マインドレス」は、「物事への注意を欠いたり、柔軟性や応用力のない心の状態」です。両者を比較した表が掲載されていますので、興味をもたれた方は、ぜひチェックしてみてください。

⑦　隠れてするのではなく、ブログ等でプロセスを含めて同僚たちには見えるようにしながら、実験を進めていくことが大切です。興味のある人には、常に門は開けておく、ということです。それによって、徐々に興味関心の輪を広げられるかもしれませんし、自分たちの実践のポートフォリオができ、かつ振り返りまでできますから、一石二鳥です。

来春には、教育とイノベーションをテーマにした本（日本の教育風土からは残念ながら出てこないので、翻訳書です）を出します！　楽しみにしていてください。

最後まで書いてきて思ったことは、「innovationやengagementやagency（＋critical thinking）抜きで教育を語れるのかな？」ということです。しかし、そうであり続けているのが日本の教育？　それは、真の教育とは言えるでしょうか？　単に、暗記と従順さや忖度を教えているだけではないでしょうか？　（この辺についても詳しく書いてあるのが、『遊びが学びに欠かせないわけ』です。）

参考：　http://www.ascd.org/ascd-express/vol13/1315-parizek.aspx

★　日本でも、ビジネス／産業界ではだいぶ前から、この言葉は当たり前になっています。それなしでは存続できないので。

★★　①～③を実際にモデルとして示してくれている例が、『成績をハックする』です。

★★★　悲しいかな、これは歴然とした事実です。

教師の成長につながるフィードバック

教育センターの指導主事時代の主な仕事は、初任者や採用年次研修の教員に課される授業研修に赴き、「指導助言」（何とも権威的なネーミングです）をすることでした。学校に行き、教室に入り、生徒たちの学ぶ姿を見る。慣れないデスク・ワークから解放されることも手伝い、楽しみな仕事の一つでした。先生方が、より良い授業ができるように、生き生きと働いていけるように、惜しみなく、自分のもっているものを提供したい。それは、必ず生徒たちの良い学びにつながるはずだと。

若さゆえの、怖いもの知らずだったのか、自信もありました。他の誰よりも、授業の本質を見抜く力があると、確信していました。先生方と、人間関係を築く自信もあった。意気揚々と、使命感と情熱の塊のようになって学校に通い続けました。

１、２年経ったころ、「本当に、先生方が成長するサポートができているだろうか？」という疑問が生まれてきました。もちろん、自分なりには、十分に目配せをしているつもりでした。良いところも見つけ、奨励し、褒め。課題も、指摘し、丁寧な助言も、提案もする。

しかし、実際にやっていたことは、私の気づきを、並べ立てていただけだったのです。「どうだ、こんなことも気づいたぞ。」「なかなかするどく、深い分析だろう。」と。授業者は、突きつけられた課題のリストを、前向きに受け止めてくれてはいましたが、その後、それらにどう取り組んだのか、何がどのように変わったのか、成長できたのかについては、ほとんどフォローできていませんでした。愕然としました。（☆）

このことは、教師の成長につながるフィードバックとはどのようなものかを、根本から考え直す契機となりました。その後、私にとっての重要なテーマであり続けています。

最近出会った、Elena Aguilar (2013) The Art of Coaching, Jossey-Bassという本に、教師への効果的なフィード・バックについての提案が書かれていました(pp.215-217)。これまで、考えてきたことが、見事に整理された、共感のできる提案でした。

１ 信頼関係を見極める：クライアント（対象の教員）に対する理解が十分でなく、信頼関係ができていない段階で直接的なフィードバックは避ける。

２　常に、クライアントの意思を尊重する：クライアントの成長や改善が目的であることを明確にするために。
　
３　教室で観察した事実に基づいてフィードバックを返す。

４　課題の指摘は、１つから２つのキーポイントに限定する：観察した結果と学校やクライアントのゴールを照らし合わせて、適切なものを選ぶことが重要。その作業のために、授業観察と振り返りの会の間に少し時間をとるのが望ましい。
　
５　言葉を選ぶ：人によって受け止め方は様々。プロのコーチでも、十分に練り、時には書き出したり、リハーサルをしてから望むこともある。そのくらい慎重に。

６　振り返りをうながす：フィードバックをどのように受け止め、次の段階でどのように取り組むかについて、クライアントの振り返りを促す。そして、次のステップに進むために必要なサポートやアイデアなどを提供する。また、クライアントが次のステップに進めるようになるためには、どのように受け止めたか（肯定的に受け止めたのか、否定的に受け止めたのか）についても、注意深く観察する必要がある。

この１〜６の提案は、WWやRWのカンファランス（☆☆）で教師がしていることと同じです。研修で指導役のコーチがすることと、授業で教師がすることは、まるで「入れ子状態」なのです。 教室で、このようなアプローチを実践してきた人であれば、管理職や指導主事になってからも、効果的に教師をサポートできるコーチになりうるのでしょう。

Aguilarさんは、フィードバックの難しさを認めています。一方で、長年の練習を経れば、身につけることのできる技術（art)でもあるとも述べています。この本は、教育におけるプロのコーチの、専門性に裏打ちされた、緻密で周到な仕事ぶりが紹介されていて、とても参考になる本ですが、繰り返し語られるのは、コーチ自身が学び続けることの重要性です。まさに、それがプロたる所以なのでしょう。


☆この時の経験から生まれたのが、アクション・リサーチを使った通年の教員研修の仕組みです。その概要については、「メンターとしての指導主事の成長と悩み」『PLC便り』（2018年７月1日）をご覧ください。http://projectbetterschool.blogspot.com/2018/07/blog-post.html

☆☆このようなアプローチに関心のある方は、ブログ「WW/RW便り」（http://wwletter.blogspot.com）を開いて、左上の検索欄に「カンファランス」を入力すると大量の情報が得られます。

[参考文献]
Elena Aguilar (2013) The Art of Coaching, Jossey-Bass

読書会は江戸時代にもあった

「批判的な読み」の大切さはいろいろな場面で指摘されているわけですが、それを実践する場の一つとして「ブッククラブ」があります。人は所詮自分の視点でものを見たり、書いたりするわけですから、偏りがあります。そのバランスを取るための方法の一つが、「ブッククラブ」のような場で、自分以外の多様な意見に接することです。

「『学び』で組織は成長する」(光文社新書2006)にも紹介されていますが、「ブッククラブ」(読書クラブ)は組織内での研修手法として効果的なものです。忙しい職場でも、今はオンラインでやり取りできますし、離れたところに住むメンバーでもコメントのやり取りはSNSやメールでできるわけですから、非常に便利になったものです。

最近『江戸の読書会』(前田勉・平凡社ライブラリー2018)を読んだのですが、そのタイトルにもあるように江戸時代に「読書会」が盛んにおこなわれていたことを知りました。

同書の「はじめに」には次のように書かれています。

明治の自由民権運動の時代は「学習熱の時代」であった、と評したのは、民衆思想史のパイオニア色川大吉である。1880年代、現在、名前が判明しているだけでも、2000社を超えるという全国各地の民権結社では、演説会や討論会が催され、国会開設の政治的な活動をするばかりか、定期的な読書会も開かれ、政治・法律・経済などの西欧近代思想の翻訳書を読み合い、議論を闘わせた。この時代の民権結社のほとんどは「学習結社的な性格」を備えていたのである(色川大吉『自由民権』岩波新書1981年)。

2000社を超える民権結社があったことも驚きですが、著者の前田さんはさらに続けてこう書いています。

討論会などは、はたして本当に、明治になってから始まったものなのであろうか。

ここで、示唆を与えるのは、蛙鳴群(現在の岡山県にあった結社)の午前中に設定されていた「法律書会読」をするという読書会である。この「会読」は、定期的に集まって、複数の参加者があらかじめ決めておいた一冊のテキストを、討論しながら読み合う共同読書の方法であって、江戸時代、全国各地の藩校や私塾などで広く行われていた、ごく一般的なものだった。

「会読」(かいどく)が共同読書であり、あらかじめ決めておいたテキストを読んで、それをもとに討論が行われ、しかも全国の藩校や私塾で一般的に用いられていた学びの手法であったということです。私たちの感覚からすると、日本では民主主義社会になって初めて「討論」することが始まったのではないかと考えて当然だと思いますが、実は江戸時代から共同読書があったという事実は意外です。これが自由民権運動以降、下火になってしまったのは残念です。先ほどメールでの読書会も可能という話もしましたが、できれば対面でやれればさらによいのかもしれません。『江戸の読書会』のあとがきには、著者の大学時代の友人が職場の同僚と３０年以上も読書会を続けているという話が紹介されていました。校内で、同僚と、あるいは保護者や地域の方たちも含めて、このような読書会を開けたら素敵だと思います。（『ペアレント・プロジェクト』Ｊ．ボパット／新評論2002にもそのような実践に役立つ情報が掲載されています。）

このような人とのコミュニケーションやネットワークが、新しいアイデアづくりやイノベーションに大きく作用しているという話が『ソーシャル物理学』Ａ．ベントランド／草思社文庫2018に紹介されています。この著者はＭＩＴ（マサチューセッツ工科大学）教授でメディアラボの創立に関わった人で、様々なビックデータをもとに数式を駆使して、集合知やアイデアを生み出す組織のあり方などを研究しているこの分野の第一人者のようです。興味のある方はぜひそちらもご参照ください。

　

学力向上に効果的なフィードバックとは？

作家の時間や読書家の時間などのワークショップ授業では、個別カンファランス（個に応じた指導・相談）が欠かせません。ワークショップ授業の導入時には、子ども達はみるからに意欲的に学習を進め、話し合っています。しかし、教師や子どもたちも、学力がのびている実感をあまりもてないことがあります。その一因に、授業を子どもに任せっぱなしにしてしまい、フィードバックの必要な場面に介入していない。学習者の実態にあわせたフィードバックがおこなわれていないことがあります。

教育の効果の最も高い方法の一つに、フィードバックがあります。★

フィードバックとは、教師や親、友だちなどからの「人」や、教科書や参考書、作品などからの「もの」といった情報を媒体として、学習者の情意面（やる気や集中力など）と認知面（知識や考え方など）に働きかけ、学習者の知識を増やし、その知識を再構築するものです。

現状の教育現場ではフィードバックを誤解されることが多く、あまり効果的に用いられていません。例えば、フィードバックは「たくさん量を増やすほうがいい」「関わりは多いにこしたことはない」と思われていますが、大切なことは決して量だけではありません。学習に効果の高いフィードバックが、子どもの学習に対しておこなわれているかどうかです。それは、学習者同士でもいえることです。子どもたち同士で教え合ったりする授業のやりとりのフィードバックの大方は間違っているとする論文もあります。（Nuthall,2005）　

シールや賞などのご褒美といったフィードバックは、学習の成果に対しておこなわれています。しかし、学習者にとってシールや賞などは学力そのものを伸ばす情報提供とはなっていないため、効果的なフィードバックとはいえません。（Deci,Koestner,&Ryan 1999）また、学習者に向けて「すごいね」「いいね」と人物そのものを褒めてフィードバックすることは、プロセスに対しては何も言っていないので、内発的動機づけを高めるとはいうものの、学習に対してそれほど効果はありません。

大きな誤解の一つは、「フィードバックは教師から、学習者へ（一方的に）与えられるもの」と理解してしまっていることです。フィードバックは、学習者の視点に立つことが何よりも大切です。学習者がどのように教師からのアドバイスを受け取り、その後、学習者がどのように行動したのかが大切なのです。フィードバックは、教師から与えられて決して終わりではありません。

フィードバックが効果的に発揮するためには、情意面において、とくに学習者の「心理的な安心感」が大切です。学習者がよりよく、素直にフィードバックを受け入れるためにも、日頃より関係をつくり、学習の目的へ一緒に向かっていく姿勢が求められます。

その際、フィードバックが学習者の人格に踏み込まず、脅かすことがないとき、学習者の注意はその学習そのものへと安心して向くようになります。教師は、学習者に、できないところを指摘するのではなく、できるようになるためのアドバイスをします。過去との比較でより成長した点を伝える方がより効果が高いことがわかっています。このようにフィードバックを素直に受け取り、学習者が変わっていこうと学び始めるためにも、学級集団がもつ「失敗しても許される、もしくは、歓迎されている」雰囲気を醸成していく必要があります。

認知面を伸ばすには、学習の３つのレベル向けてフィードバックすることです。

レベル１　浅い学びとしての基本的な知識・技能（かけ算九九の仕組みを理解しているか、覚えているか）

レベル２　深い学びとしての考え方や学び方（かけ算九九とこれまでの筆算の形式をつかって、2桁×２桁の筆算を自分でつくろうと、問題解決しているか）

レベル３　自分をふりかえるメタ認知（自分の問題解決をふりかえり、取り組み初めの気持ちや自信、どこで解法のアイデアがひらめいたかなど）

フィードバックは、レベル１の知識・技能からレベル２の考え方・思考法へ、さらにはレベル３のメタ認知へと、より高度なレベルへと適切に与えていきます。

ワークショップ授業における具体的なカンファランス場面では、①～③のステップで取り組むとよいでしょう。

①「今、どんなかんじかな？」とその学習の現状の進み具合を確かめます。

②「何ができるといいの？」とその学習の目的や到達度を問いかけ、現状とのギャップを見つけます。

③「じゃぁ、何をしようか？」とそのギャップを埋めるために、具体的に次の行動目標を示すことです。この際、レベル１〜３に応じて、知識・技能を理解するためのアドバイスや、問題解決のプロセスの仕方への援助、ふりかえりの視点をフィードバックしていきます。

学習の認知面において、学習がそもそも挑戦しがいのある適度な難易度のある課題となっているかによって、フィードバックの効果が大きく左右されます。すでに計算技能のある学習者に対して、「計算ドリルを3回！おわらせましょう」といった課題では、学習者に効果的にははたらきません。

また、基本的な浅い知識として学習内容を理解していない場合では、フィードバックを与える関わりよりも基礎的なことをしっかりと指導したほうが効果的です。かけ算九九を理解していない子は、かけ算九九を理解して覚えるところから始めようということです。

このように、学力者の成長プロセスには、効果的なフィードバックが欠かせません。継続的に学習を支援し、形成的評価はフィードバックと言い切れるぐらいに大切なものです。ぜひ、これを機に、ふりかえってみてください。

★「教育の効果　メタ分析による学力に影響を与える要因の効果の可視化」ジョン・ハッティ（著）　山森光陽（監訳）の第8章「フィードバックを重視する指導」より

成績を問い直し、改める

多くの先生たちが成績を出す時期になるたびに負担を抱えています。

自分が費やしている苦労が、いったいどう生徒たちの学びに寄与するのか疑問に思いつつも、長い習慣は変えられないと、「しかたなく」取り組んでいます。★

成績（および、その前段の評価）の仕方は、学校単位で決められることなので、何も「上」からのお達しを待つ必要はありません。（評価に関しては、教師単位でもOKです！！）

以下のような質問について考える形で、無駄な努力と時間を、はるかに生産的な時間に転換するとっかかりにしてください。

１． 学校の目的は何か？　その中での生徒の役割は？　教師の役割は？

２． 教え方は、その目的や役割とどれくらいマッチしているか？

３．評価と成績は、その目的や役割とどれくらいマッチしているか？

４．授業で生徒はどのように評価されているのか？　その中に、扱っている知識や技能と関係ないものはあるか？　もしそうなら、それはなぜか？

５．どの生徒たちが容易に高い評価を得ているか？　低い評価を得ているのはどの生徒か？　そのことが生徒たちに与えている影響は何か？

６．あなたはなぜある生徒はよくでき、他の生徒はよくできないと思うのか？　生徒たちができたりできなかったりすることに、私たちはどのような前提を設けているか？

７．信頼できる評価の方法として、どんなものを使っているか？　それ（ら）によって、得をしている者と損をしている者は誰か？

８．私たちが評価のために集めるデータが有効で、信頼性があることを確かめるにはどうしたらいいか？

９．現行の成績をつけるシステムのプラス面とマイナス面は何か？

10．もし、現行のシステムが生徒たちのためになっていないとしたら、どうしたらいいか？　生徒のためにはなっていず、大人の都合でしかなかったらどうするか？

　これらすべての質問を使う必要はありません。これらのいくつかから話し始めて、『成績をハックする』や『一人ひとりをいかす評価』をブッククラブ形式で、数人の同僚と読み合い、自分たちの学校で何が可能かを考えてみてください。（自分たちが今していることと、可能性として自分たちの前に提供されていることのギャップの大きさに驚かれることと思います。）

　そして、明日にでも生徒たちのために（いろいろな生徒がいます！！）できることを一つでも、二つでも選んで、取り組み始めてください。いつまでも生徒たちのためにならないことに時間とエネルギーを費やすわけにはいきませんから。

　成績以外に、あなたが学校のなかで「問い直し、改め」たいことはありますか？

　たくさんありませんか？

（参考・https://www.edutopia.org/article/finding-clarity-assessment-and-grading）

★　この問題に文科省も気づいたのか、中教審で成績の出し方を変えようと検討しているそうです。しかし、２０年前の「指導と評価の一体化」がいまだに実現しないぐらいですから、あまり期待は持てません。それとも、今度は持てるでしょうか？　いずれにしても、大切なのは自分たちで考えて、よいと思ったものをすることです。総合的な学習などのようにどこかの誰かがいいと思ったものも、自分たちが納得して取り組まない限りは、消えてなくなる運命であることを、すでに証明済みですから。