ドラッカーの「自己の強みを生かす」

経営の神様と言われたピーター・ドラッカーの「自己探求の時代」を読みました。

『ハーバード・ビジネス・レビューBEST 10論文』（ダイヤモンド社）の第３章（６０～８３ページ）に掲載されています。

何よりも、「自己の強みは何か」を明らかにすることに焦点を絞っています。

強みを知るためには、フィードバック分析をするのがいいそうです。

それは、「なすべきことを決めたり、はじめたりしたならば、具体的に書き留めておくのである。そして９か月後、１年後に、その期待と実際の結果を照らし合わせなければならない。私自身、これを５０年続けており、そのたびに驚いている」という単純な方法です。　～　イメージつきますか？？

そして、この論文のハイライトは、「強みを生かすために何をなすべきか」をまとめた部分なので、そのままコピーさせてもらって掲載します。

ほとんど、言い切れていると思われませんか？？

（ここまでで消費したページ数は、わずか４ページです。）

これ以降も、それなりに大切なことが書かれています。

６４　自分の仕事の仕方を自覚する

６５　自分は読んで理解する人間か、聞いて理解する人間か？

６７　自分は書くことによって学ぶタイプもいる！

６８　理解の仕方と学び方こそ、仕事の仕方に関して最初に考えるべき最も重要な問題である。　～　この辺について、さらに詳しくは『効果１０倍の教える技術』（特に、５４～７８ページ）を参照してください。

６９　自己をマネジメントするためには、自己にとって価値あるものが何であるかについても知らなければならない。

７３　つまるところ、優先するもの、優先すべきものとは価値観である。

　　　自己の強み、自己の仕事の仕方、自己の価値観がわかると、得るべき所も明らかとなる。

７４　もはや、決まったことや言われたことをする時代に戻るわけにはいかない。特に知識労働者たる者は、なすべき貢献は何でなければならないのか、という新しい問題を自問自答しなければならない。なすべき貢献は何であるかという問いに答えを出すには、３つの要素を考える必要がある。

　　　第一は、状況が何を求めているのかである。

　　　第二は、自己の強み、仕事の仕方、価値観からして、いかにして最大の貢献をなしうるかである。

　　　第三は、世のなかを変えるためには、いかなる成果を具体的に上げるべきかである。

７５　考えるべき問題は、１年半のうちに自分が変えられるものは何であり、それをいかにして行うかである。第一に、目標は、難しいものにしなければならない。同時に、実現可能でなければならない。第二に、意味のあるものでなければならない。世のなかを変えるものでなければならない。第三に、目に見えるものであって、できるだけ数字で表わせるものであることが望ましい。そこから具体的な行動が明らかにとなる。　～　ここに書いてあることは、『校長先生という仕事』の１５４ページで紹介しているSMARTな目標と同じ！！

７６　互いの関係に責任を負う

　　　他の人々を受容する

７７　コミュニケーションについて責任を負う

フェイスブック１周年記念号！！

こちらのブログを、フェイスブックにもアップし始めてからちょうど１年が経ちます。

兵庫県の高校の教頭先生から、「本校はアクティブ・ラーニングに着目しています。学力向上に欠かせないと考えた結果です。４月から本格的に始動するための準備中です」というメールを２週間ほど前にもらっていました。

そして、こちらと並行して出しているWW&RW便りの２月１３日号で「教え方として、teaching＝講義形式、facilitation＝ワークショップ型、そしてconference＝カンファランス形式と、大きくは３つあると思います★・・・・８０年代の初頭にファシリテーション型（アクティビティ型、参加・体験型）のワークショップ★★に出会って、９０年代の半ばぐらいまでは、それに入れ込んでいました」と、書きました。

その「入れ込み」ようは、相当のものでした！

そのために、７年間の準備期間を経て、普及のための組織をつくってしまい、本を何冊も訳し、海外から講師を招いてワークショップも数多く実施していましたから。

多数の教育委員会や教育センターからも呼ばれて、ワークショップで研修もさせてもらいました。なにしろ「参加・体験型」ですから、大好評でした。

しかし、数年続けてやっていると気づいてしまいました。

同じことの繰り返しだ、と。

また、勘の鋭い指導主事が、「一種の洗脳ですね」と私に言いました。

「そういう言い方もあり得るな」と納得しました。

なんといっても、こちらはすでに最初から最後までシナリオを描いて、参加者にはそのレールの上をつつがなくこなしてもらっているだけですから。脱線をすることはほとんどありません。ある意味では、講師が講義しているのと、さほど変わりないとさえ言えます。

単に、講師が話す変わりに、そのプロセスに参加者を巻き込んで、講師が言うべきことを参加者に楽しく言わせているだけ、とも言えるわけです。

そして、これをいつまでもやっていても、「主体的かつ自立した学び手／考え手」を育てることにはつながらないな～、ということでした。

そこで、１９９５年から「主体的かつ自立的な学び手／考え手」を育てられる方法はないのかと探し始めて、見つけたものの一つがリーディングとライティング・ワークショップ（RW&WW）でした。★★★

同じ、「ワークショップ」という言葉を使っていますが、上記のファシリテーション型（アクティビティ型、参加・体験型）のワークショップとは大分違います。まったく違う、と言った方がいいかもしれません。

最大の違いが、教師によるカンファランス／コーチングのありなしなわけです。

私も、体験をすることのインパクトは、とても大きいと思っていました（思っています）。そして、体験のサイクルを回すことも。

たとえば、子どもたちが「じゃがいもと友だちになろう」（そのバリエーションの「にんにくと友だちになろう」）をやって、教室でのいじめがしばらくは影を潜めることはあるのですが、しょせんはイベント的（一時的）なのです。

教師が、アクティビティ（活動）を供給し続けなければ、その効果も維持されない構造があるわけです。子どもたちは主体性をもてないからです。

研修で、先生たちに体験してもらう時も同じです。その時は、すごいインパクトなのですが、それが長く続くことは期待できません。次々にアクティビティを（それも新しいアクティビティを）提供することでしか、関心も維持できないのです。しかし、通常の教員研修の枠の中では、それは無理です。ブツギリになっていますから。研修をプロセスと捉えていませんから。

それに対して、カンファランス／コーチングを中心に据えているRW&WWは、何よりも継続性が前提であり、一人ひとりの生徒と接するたびに違うので、飽きることがないというか、常に学びと発見が持続されます。

 

★　この３つについては、すでに『効果１０倍の教える技術』２００６年の５８ページで紹介しました。（この出典は、その後に訳された『理解をもたらすカリキュラム設計～「逆向き設計」の理論と方法』２０１２年です。）

★★　これは、今流に言えば、「アクティブ・ラーニング」や「インタラクティブ・ティーチング」と同じです。これが、文科省の名の下に普及されるのかと思うと嬉しくもありますが、同時に２０～３０年前に一生懸命普及していて、その限界にも気づいてしまった者としては複雑です。すでに、結果が見えてしまっていますから。

　　以下の表が、その違いをわかりやすく示しています。

※　responsive teachingについては、https://projectbetterschool.blogspot.com/2025/09/responsive-teaching.htmlを参照ください。

★★★　リーディング・ワークショップとライティング・ワークショップ（本当の読み手や書き手になったり、本当に読んだり、書いたりするアプローチ）関連のおすすめ図書は、

https://docs.google.com/spreadsheets/d/1KXuWtBc4kl6jRr2KGwnqPAH1vSryYkM7qNXd0ArKpYU/edit#gid=1042705275 で見られます。興味のもてそうな本からぜひ読んでみてください。

本質的な問い

最近は何でも検定があり、〇〇検定と名の付くものはどれくらいあるのでしょうか。

　その中の一つ、「科学検定」の公式問題集が講談社ブルーバックスという新書に「科学検定公式問題集」(桑子　研・竹田淳一郎/2014)という形で市販されています。

　この本は、5,6級の問題ということで、小学校4年から中学1年レベルとなっています。

　監修者であるサイエンス作家の竹内薫さんは「科学検定の問題は、検定資格のための問題ではなく、あくまでも、科学の楽しさを再発見してもらうための問題。ですから、問題を解いて解説を読むことは、知的なエンターテインメントにほかなりません。」と「まえがき」で述べています。

　小学校4年から中学1年レベルだから、そんなに難しくはないだろうと思い読み始めたのですが、なかなか手ごわい問題がいくつもありました。

 

   この本のあとがきで、著者の一人である竹田さんは「科学検定の問題はどれも実際に実験をして確かめられるものばかりです。」と書いていますが、特に、物理・化学分野の問題は自分で体験できる問題が多く掲載されています。それに比べると生物・地学分野はなかなか自分で実験をするというのは難しいものもありますが、それらの問題でもその学問領域の中心概念を踏まえた、とてもよい問いがいくつもありました。

 

   たとえば、「生き物だけがもっている特徴はどれですか。」(同書p.61「生物」第10問)という問いがあります。回答の選択肢は次の3つです。

1. 細胞でできている
2. 酸素を使って、二酸化炭素を出す
3. エネルギーの元となるものを取り込んでうごく

みなさんは、どれが正解だと思いますか？

　正解は、【ア】ですが、生物の体の一番の特徴がこの「細胞」であるということは、おそらく生物学の最も重要な出発点でしょう。

　1665年、イギリスのロバート・フックが顕微鏡を使った観察記録を『顕微鏡図譜』として出版しましたが、コルクを観察した際に小さな部屋のような構造を発見したことは有名です。この小さな部屋を「細胞」と名付けたわけですが、これが生物学史上初の観察だったわけですね。

 　理科の授業においても、このようなその学問の中心概念に係わる大切な知識や、簡単に答えの出ないような問い、あるいは観察や実験を経て、そのデータから合理的な理由をもって、結論を導き出せるような問いを大切にしていきたいものです。

　そのような問いを作るためには、この問題集のような本を元にしてもいいわけですし、その教科に関連する文献、新聞、雑誌などを元にしてもいいわけです。いずれにしても、教師の学びが必要になってくるわけです。そして、さらに言えば、子どもたち自身が、このような本質的な問いを作り出し、追究していくこと、これが最終的な目標ではないでしょうか。

問いを大切にした学び

先週のPLC便りで取り上げた『「正解」よりも「問い」を大切に』について引き続き考えてみたいと思います。

 

    2月9日付の日本教育新聞に筑波大学附属小学校の田中博史さんの「算数の基礎・基本」という記事が掲載されていました。そこに次のような文があります。

 

    「算数の時間では、何が子どもたちの楽しさを遮る鎧甲(よろいかぶと)になっているのか。一つが、人前で間違えることである。事前に学習塾で習ったことを言えば脚光を浴びるなど、こうした状況では、子どもたちが自らの弱みを見せたり素直にはなりにくい。いつも正解を求めるという発想を変える必要がある。」

 

    「正解」を重視する授業だけをやっていては、子どもたちが本気になって考えるという状況を作り出すことはできないでしょう。「間違えてもいい」と安心して、発言できるような雰囲気を作ること。これは「学びの原則」にも取り上げられている「安心して学べること」まさにそのものです。

 

   「正解」を追求しない授業例として田中博史さんは次のような例を紹介しています。

 

　「1/2＋1/3」の計算をするときに、最初から間違え方を予想させると、思ったことがあっても言えなかった子から発言が出てくるようになる。「2/5。今までの計算と同じように、分母と分子を別々に足せばいいんだよ。」こうした子どもの考えが出てくる。その理由として「『二桁同士のたし算』では、十の位は十の位、一の位は一の位を足したから」などの声が上がる。そこで、「説明がしっかりしているから、その計算でいいかな」と問い掛けると、「それだと答えが違うよ！」と通分を取り上げようとする子が出てくる。

　すかさず、「先生が言っている間違った子というのは、下の学年の子で通分を知らないんだよ。2/5ではないことをどう伝えればいい？」と続ける。・・・

 

    このように下学年の間違いを想定して、自由に発言できる雰囲気の中で、話し合いながら考えを修正していくという手法を取り入れるだけでも、授業が変わり、子どもが変っていくのだと思います。

「正解のみを追求する」授業をやめて、「問いを大切にする」授業へ変えていくこと。もっと多くの教師がこの方向へ一歩を踏み出してほしいものです。

 

　

「正解」より「問い」を大切に

「最も頻繁に起こるマネジメントの問題は、正しい答えを見つけることができなかったことではありません。いい質問を問えなかったことです。」

これは、有名なマネジメント・コンサルタントのピーター・ドラッカーが言ったことです。

このことは、ビジネスの世界だけでなくて、福祉でも、環境でも、政治でも、役所でも、そして教育でも、等しく言えることではないでしょうか？

しかも、教育ほど「正解」が大事にされている分野はないというのが現状です。

小学校に入る前の子どもたちは、質問だらけですが（それが、成長するということであり、学ぶということですから）、１年生を終わるころまでには、質問は減り、教師の言うことを聞くほうにウェートが置かれ始めます。その方が、得だとわかるからでしょうか？　そして学年が上がるにつれ、質問をすることなど考えられなくなります。

アメリカにも、「子どもたちは<？マーク>で入学してきて、<。ピリオド>で卒業する」という言い回しがあるようですから、状況は日本と変わらないようです。

でも、質問しない、あるいは質問する能力を萎えさせるような教育をしていて本当にいいのでしょうか？

そういえば、職員会議などでも、本質的な質問をする教員は嫌われがちですね。「いまさら、そんなことは聞くな！」という冷たい矢のような視線があちこちから飛んできます。それが、学校が変わらない／変われない最大の要因なのに。

テスト偏重のいまのおかしな日本の教育では、質問をしていてもなんのプラスにもならないと思われがちです。

が、そんなことはありません。

正解を覚えた（子どもの観点からは、「覚えさせられた」）ところで、その寿命が極めて短いことは誰でも知っています。（受験を体験した人は、「あれは、本当の勉強じゃありません！」と言い切ってしまうぐらいですから。要するに、どれだけ（短期的な）記憶ができるかの競争をさせられているだけというのは、気づいているわけです。）

なら、そんな無駄なこと（残る確率が極めて低く、ましてや使いこなせるような代物がほとんどないことが、分かっているのですから）をさせ続けるのではなく、もっと効率かつ効果的な方法があります。

それは、教師が正解を子どもたちに言わせるような質問（発問）をする変わりに、教師は子どもたちが（言わせたい正解を含めて、考え始めたくなるような）質問を出せるような投げかけをするのです。

自分がした質問と他人がした質問には、大きな違いがあります。

後者は、ほとんどの場合はお付き合いのレベルですが、前者は自分のものです。

自分のものは、その答えを知りたくなりますし、知った時には暗記の必要もありません。

子どもたちも練習次第で、先の引用でドラッカーが言っていたように、「いい質問」がドンドン出せるようになります。

まさに、これは社会が求めている大切な能力ではないでしょうか？

この、子どもたちが質問をつくり出すという試み、試してみる価値はあると思いませんか？

（興味の持てた方は、pro.workshop@gmail.comまでメールください。もちろん、対象は「子どもたち」に限定されません。教職員でも、同僚でも、部下でも、参加者でも誰が対象でもやれてしまいます！！）

日本の教育に欠けている「agency／agent」

agency／agent という言葉があります。いまだかつて、日本語に訳せないで困っています。

辞書を見ると、agencyには、

   1. 代理店、取次店、あっせん所

      2. 取り次ぎ、周旋、仲介 

      3. 代理人、仲介者◆【同】agent

      4.〔政府の〕機関、局

   5.《the Agency》〈米〉中央情報局Central Intelligence Agency

      6.〔力の〕作用、働き

   7.《法律》〔依頼主との〕代理関係

      8.《言語学》〔動作主の〕動作主性

 →9.〔哲学や社会学における〕行為者性、行為主体性

という意味が。そして、agentには、以下のような意味があります。

     1. 代理人、代理業者、代理店、取次人、仲介者

2.〔政府の〕職員、係官、調査官、護衛官◆与えられた権限に基づいて職務を行う人。

3.〈話〉スパイ、工作員、諜報員

4.〔ある結果を引き起こす〕化学［作用・原因］物質、病原体

→5.〔変化をもたらす〕主体、手段、媒介、作用因子

6. 《言語学》〔格文法の〕動作主

7. 《コ》エージェント◆日常的なタスクを自動的に行うプログラム。

それぞれ、ピンクに染めた部分が、私が取り上げたい意味ではあるのですが、「変化の主体（者意識）」で通じますか？

これについては、http://thegiverisreborn.blogspot.jp/search?q=agencyなどで、すでに触れたことがあります。日本の歴史教育の中にはもちろん存在しませんし、社会科全般に存在しません。理科にも、算数・数学にも、国語にも、英語にも・・・・

これは、民主主義の維持・発展のために教育があると信じ、かつ行われている国々と、民主主義が言葉としてしか存在せず★、教育の目的自体が定かでない国との違いでしょうか？　

agencyがもてるように教えるためには、教える教師の側が、その意識があるだけでなく、ある程度そういう体験をしていないと難しい部分はあります。自分が動けば、世の中がとは言わないまでも、組織や物事のやり方が変えられるんだ、という意識や方法などをです。

その意味で、日々の授業と、研修や研究などは、コインの裏表の関係にあります。

自分たちが枠だと思っている「枠」は、本当はどこまでが枠で、それ以上は自由というか選択なのでしょうか？

たとえば、学校で行われる会議を例にとってみましょう。

ほぼ自動的に、ロの字型に座るのではないでしょうか？

会議とは、ロの字型になって座るものという暗黙の了解というか習慣がありますから。

これは、「枠」です。

しかし、思考も、学校でしていることも、ロの字型に座っている限りは、変わることが期待できません。agency／agentを限りなく、難しくする座敷の配置ですから。基本的に教室の座席も同じです。主体者意識を持たせない配置になっています。★★

★　日本の民主主義が（市民もほんのわずかしか）存在しない最大の理由は、このagency/agentの欠落だと思っています。こちらも、コインの裏表の関係です。

さらにいえば、私自身が都市計画／まちづくりという仕事から教育に移った理由も、agency/agentの 欠落でした。一般人は、すでに税金を納めているのに「市民参加」といっても動きません。一方、役所は「市民／住民参加」の大切さは声高に叫びますが、本音では参加してほしくありませんし、そのための効果的な方法をまだ持ち合わせていません。これでは、いつまで経っても、私が本来やりたい仕事ができないことがわかってしまったのです。もう３５年も前のことですが。

　　「民主的な社会の一員としての市民の役割とは何か？」を問うことが今の日本にはあるでしょうか？　これは、「学校の一構成員の役割とは何か？」を問うことと同じだと思います。それは、教師だけが問われるのではなく、保護者や生徒たちもですが。

★★　『理解するってどういうこと？』や『「考える力」はこうしてつける』を注意して読んでいただけると、この辺への打開策が見えるはずです。

思考停止状態を変える

　先週のこのブログに、以下のように「職員会議」に関する記事がありました。

 

    「三つ目は、ロの字型で行われる職員会議を廃止することです。ロの字型以外なら何でも構いません。願わくは、会議を持つ場所も、形も頻繁に変えた方がいいかもしれません。ハードが変われば、ソフト（人間関係）も変わり、頭の中までも変わりますから。逆に、ハードが同じだと、頭の中もコチコチです。要するに、ロの字型に座った段階で思考停止が始まっています。」

 

   現在でも、ロの字型で会議をやっている学校がほとんどでしょう。毎回別な形でというのはすぐには無理かもしれませんが、ときどき別な形式でやってみるところからはいってみてはどうでしょうか。いくつかのグループに分かれて、丸テーブルを囲む場面があってもよいでしょうし、協議事項を絞り込んで、必要最小限の時間で会議を行うようにすることも大切です。報告・連絡などに長々と時間をかけるような無駄は避けたいものです。

 

　「前例踏襲」は日本社会の悪しき習慣のようなものですが、「変える」ことに対する抵抗はどの組織においても強いようです。この思考停止状況から抜け出すためには、やれる部分から変えていくことです。だれかがやってくれるのを待つのではなく、自分がということですね。特に、学校では管理職がやる気になれば、変えられることは結構あります。

会議のやり方、校内研修のやり方等。

 

　また、管理職でなくても、学級担任、学年主任、一職員としてやれる改善もあります。ある学級担任が始めた「学級通信」の面白さに刺激されて、周りの先生たちにも広がっていき、いつの間にか学校の半分以上の学級で発行されるようになった例。ある学年だけでスタートした「朝の読書」が学校全体で取り組まれるようになった例。

     

　さて、今から２３年前に出版された「親と子と教師への手紙」（佐高　信著）において「今の学校にいらないもの」として「1修学旅行　2　PTA　3給食」が例示されていますが、本質的には状況は変わっていませんが、3つとも今でも続いています。

　1と3に関しては、それぞれ利害関係者の数が多く、経済的にも大きなマーケットになっているので今更やめられないというのが本音のところかもしれません。

     
   また、ＰＴＡに関しても、惰性で続いているとしか言いようがありませんが、「地域・保護者」との連携と言うお題目がある以上、これもやめられません。

  ただし、その学校の実情に応じて、その機能の一部を停止するなどの措置は必要です。ＰＴＡ活動をどの程度までやるか、できるかという選択肢は学校にあることが大切です。それなしに、「みんながやっているからうちの学校も続ける」では、一部の役員だけに過重負担となる実態がいつまでも続くことになります。

 

   もし、変えた方がよいと思われることが自分の目の前にあるならば、みんなで協議して、変えていきたいものです。