学びの可能性をひらく授業づくり

先月末のブログには、「教科の本質を追究する授業づくりとは」を書かせてもらいました。

　今回はこれに関連する本を紹介したいと思います。

     

　最近発売された『PBL　学びの可能性をひらく授業づくり』(伊藤通子・定村誠・吉田新一郎訳/北大路書房)です。

　PBLとはProblem Based Learningの略称で、「現実的な問題に基づく学習」とよばれるものです。同じPBLでも、Project Based Leaningもありますが、今回取り上げるのはProblem Based Learningです。

　このPBLの定義は、同書によると次の通りです。(同書p.18)
 
複雑な現実の問題に対する探究とその解決を中心に据えて集中して取り組む、体験的な(身も心も使った)学びです。PBLは、カリキュラム編成と指導法という補い合う二つのプロセスからなり、次の三つの大きな特徴をもっています。

・学習者は、問題をはらむ状況の中で、利害関係者として問題を解決する。

   
・教師は、学習者が自分と問題のつながりを感じながら学べるように、適切な方法を用い　
　て包括的な問題を中心に据えてカリキュラムを編成する。
   
・教師は、学びの環境を整え、学習者の思考をコーチし、探究活動をガイドして、深い理
　解へと促す。
   
先月のブログで紹介したワシントン州ウォータービル小学校での3センチの角をもつトカゲ（学名・サバクツノトカゲ）を研究対象とした理科授業の実践のように、教室内にとどまらず、本物の学びを展開することができます。「その分野の専門家」のように、教科の本質を子供とともに深め合う授業が可能になる手法です。

このPBLは1960年代にカナダのマクマスター大学医学部で、大学での学びが医療の臨床現場での実践にうまく結び付かないという課題を克服するために考え出されたのがその出発点のようです。ですから、当然のようにその手法は「構成主義的なアプローチ」を取ることになります。その特徴には次のようなものがあります。(前掲書p.44)
    ・学習者にとって意味のある広範な役割や問題を学びの中心に据えること


・学習者が事前にもっている知識の周辺に新たな学びを構築すること
   
・複雑で現実的な状況の中で学習者の学びを支援すること

・学習者の視点を探り、把握すること  ( 以下略 )

このように見てくると、このPBLは、次期学習指導要領において求められている「主体的で対話的な深い学び」を実現するためにかなり効果的な手法であると言えます。

この本には、PBLを実践した現場の先生の声が次のように紹介されています。(同書p.32)

生徒たちから質問されたときは、すぐに答えを返そうとするのではなく、むしろその質問をじっくりと振り返り、生徒たちにそれをまっすぐに投げ返すことに慣れなければなりません。そして、それはそんなに簡単なことではありません。 (ドッズ先生)

 

    これから「深い学び」をどうやって実現していこうかと考えておられる先生方に、ぜひこの本をお薦めしたいと思います。　　　　　　　　　　　

 

「特別支援の教え方をすべての教室に」 〜 インクルーシブ教育で一般級を変えよう 〜

　障害のある子も区別されずに同じ場で一緒に学んでいくインクルーシブ教育が進められています。僕もとてもいい考え方だと思います。この世界にはいろいろな人がいて、いろいろな形で学びたいと願っているということを、肌で感じられるからです。でも、少し気になることがあります。

　今年度、初めて特別支援学級の担任を経験しました。驚いたことは、教科書や指導案のような進め方がないことです。僕は主に５人の子どもを担当していますが、どの子も前任者から引き継いだ事を生かしたり、自分の得意なことを生かしたりして学習を組み立てていきました。最初は、どの子がどういう特性をもっているのか、引き継ぎでの情報のみで実際には分からなかったので、自分の得意分野である簡単なゲームや本を生かして、子どもたちとの関係を作っていきました。

　そうすると、子どもたちの発達上の特性や、学習上の課題がぼんやりと分かってきます。前任者からの引き継ぎと重ねて子どもを観察することができ、「この子はこういうことができるようになったらいいなあ」「この子はきっとここまでできるようになるぞ」といった目標が見えてきます。また、信頼関係が築けると、子どもたちの方から「もっとこういうことができるようになりたい」という声も聞けて、目標を一緒に作れるようにもなっていきました。

　特別支援級で学習する子には、「個別の指導計画」というものを作ることが決まっています。たとえば、国語の力ならば、「学期末までに、文章の中の中学年程度の漢字を読めるようにする」とか、そのための学習方法などを具体的に計画するものです。前任者の前年度の計画や報告を見ると、その子がどのような学習経験を辿って今いるのかということが分かります。冒頭にも示した通り、４年生だから４年生の漢字を習得しなければならない、４年生だから都道府県の名称を全部覚えなければならないということではなく、その子の実態に応じて、各教科ではどのようなことを目指すのかを教師達がじっくり考えて目標設定をすることができます。

　教え方も、とてもその子の実態に応じています。例えば、ポケモンが大好きな子どもには、ポケモンに登場するキャラクターを使ってカタカナの反復練習ができるプリントを作っていました。興味が持続しないことがその子の課題でしたが、ポケモンのカタカナ練習は全てのポケモンの名前を練習し、得意満面の笑みを浮かべていました。また、電車にだったら興味を示すことができる子がいました。その子には、新宿駅・代々木上原駅・下北沢駅・成城学園前駅のように駅名を並べて、物の長さを測るときに「横浜駅から下北沢駅まで伸ばせたね」のように物の長さを比較できるように工夫していました。どちらもベテラン教師の卓越した技ですが、このような指導方法に触れることができて、僕自身の指導のあり方が変わりそうな気がしています。

　　　　　　　　写真は、オランダで撮った小学校の教室の風景です。

　　　　　あまりにも日本の特別支援級のような作りで驚きました。

　　　　＜メルマガからの続き＞

　最近、特別支援教諭の免許を取得しようと通信教育で講義を聞いているのですが、障害のある子は就学義務の免除という名目で、義務教育から遠ざけられてきた時代がありました。養護学校の義務制が完全実施されたのは１９７９年。今日まで、特別支援教育に携わる全ての人の努力により、徐々に多様性のある子どもたちの学習のあり方が形作られ、僕が体験したような教え方や学び方が、一般の小学校の特別支援級でも行われるようになってきていることに、とても感動をしました。特別な支援の必要な子が学習できるようにすることはとても高い技術を必要とします。先生たちの多大なる工夫や新しい教育に関する研究の成果が、そこかしこに散りばめられているように感じます。教室や講義からは、子どもに変化を強要するのではなく、指導計画、学校、教師が子どもに応じて変わっていく姿勢が感じられました。

　

　翻って、一般級に目を向けてみると、みんなで同じ教科書教材を読んだり、同じテーマで作文を書いたりと、古くから行われてきている伝統的な教え方学び方が今もはびこっています。確かに、機械的な繰り返し、威圧・懲罰に依る指導は見られなくなり、学習環境は少しずつ変わってきているとはいえますが、特別支援級ほど個の多様性を考慮した支援が行われているとは言えません。基本的には、同じ学年に在籍する子どもには同じ目標・評価が当てはめられます。さらに、ほとんど多くの学習は、同じクラスに所属していれば、学ぶ方法は同じ、学びの成果物も同じというのが基本です。「評価・評定できないから」という理由から、子どもを指導したり比較したりしやすいように制度設計されています。特別支援級で見られるような、子どもの実態に応じて目標や学習内容を決めたり、子どもの特質に応じて教材や学習方法を変えたりする柔軟性を、一般級の中から見つけることはなかなか難しいことです。

　一般級において、学習をする上で最初に考えられてきたことは目標や内容です。「１０月はこの単元を学習する」「２学期までに３０ページまで進む」といったことでした。熱心な教師は、この内容を子どもたちが一生懸命楽しく学ぶためにはどう教えたらよいのかと、試行錯誤して教材研究に励んでいます。そして、習熟が進まない子どもに対して、休み時間に残して練習問題を解かせたり、追加で宿題を出したりすることで、一般級の中の習熟に時間のかかる子に対応をしています。

　けれど、特別支援級でもっとも大切にされていることは、「子ども理解」です。何が好きか、何が得意か、どのような力に秀でているか、そしてそこから、今の姿から社会的自立を果たすためにどのような力を身につけたらよいか、その力を身につけるためにはどのような短期目標を設定したらよいか、その個に実態に沿った学習が組織されていきます。ですから、その子にとっての習熟とは、同じクラスの平均的な子やB基準と言われる到達目標と比べられるのではなく、４月のその子自身、今のその子自身と重ねて、その子の成長を捉えていきます。特別支援級では、A・B・Cの評定はなく、子どもの学習に寄り添った教師から、その子の成長の様子が具体的に書き込まれた成績表をもらうことになります。

　特別支援級では、熱心な教師が夏休みまでに漢字の練習ドリルを全て終わらせるような風景は見られません。また、冬休みまでに九九を全て習得させようと休み時間に残して練習させることもありません。それは、最初の段階でその子の子ども理解やそれに基づく支援計画の改善が必要で、僕の学校のベテラン特別支援教師は、練習ドリルという支援の方法を改めるかもしれません。また、冬休みまでに九九を覚えるという計画を見直して余裕を持って練習したり、継続的に練習できる機会を設けたりすることでしょう。子どものほうが変化を強いられるのではなく、子どもが自立的に学習に向かえるように、支援や計画の方を改善するように考えることでしょう。

　一般級の教室をさっと見ただけで、４５分間意味を見いだせない学習に耐えきれない子どもや、大人数の教室環境に耐えきれない子どもは少なからず存在することが分かります。そして、しっかり見ないと気づけない注意力に課題のある子や、学習に偏りのある子など、教室は特別支援級と同じぐらい多様な子がひしめき合っています。子どもの多様性という点において、一般級と特別支援級の違いはほぼなくなってきているように思えます。特別支援級であれほど個に応じた学習が工夫されているのに、壁をひとつ挟んだ隣の教室では、いまだに個人よりも学習内容の方が大切にされる学習が行われていることが不思議でなりません。一般級から特別支援級、特別支援級から一般級へと、異動は少なからず行われているのにも関わらず、個に応じた学習は特別支援教育特有のものであるという認識からか、個に応じた学習が一般級で大切にされることは少ないように思います。一クラスの人数、教師の不足、スペースの不足、評価の問題、理由をあげればキリがありませんが、子どものための学校と考えるならば、現状を改善するようなチャレンジングな実践が推し進められるべきでしょう。特別支援級と一般級の融和が進まないことが不思議でなりません。

　特別支援教育に携わるまで、インクルーシブ教育は「特別な支援が必要な子でも一般級で学習できるように配慮する」というイメージで捉えていました。つまり、特別支援級の子どもを一般級で受け入れるというイメージです。けれど、それは間違っているのではないかと思うようになりました。

　つまり、反対に、一般級の子どもたちも特別支援級の多様性を生かした学び方ができるように、学校全体が変わっていかなければならないということです。つまり、過言を恐れず言えば、「一般級の子どもたちが特別支援級で学ぶようにインクルーシブ教育を作り出していく」ということです。（文責＋写真：冨田明広）

　この最後の部分にフォーカスした（＝個に応じた学習を一般級で可能にする）本が、『ようこそ、一人ひとりをいかす教室へ』（キャロル・トムリンソン著、北大路書房、２０１７年）ですが、他にいい本や資料をご存知の方は、ぜひpro.workshop@gmail.com宛に教えてください。

教師の本務とは何か？～部活指導から考えたこと～

　昨年度から勤務している小学校では、月曜日から金曜日まで部活動の朝練習と放課後の活動が行われています。さすがに小学校ですから、コンクールや大会を除いて土曜日や日曜日の活動はありませんが、ほぼ毎日活動しています。放課後は、４月から９月の間は１６：３０頃まで活動しています。顧問の先生たちは、退勤時刻（１６：４０）が過ぎてから、授業の準備やテストの採点などを行うのです。当然、学校を出るのは１９：００を過ぎます。 

この状況には、正直、びっくりしました。私から見れば、先生方にとってまったくと言ってよいほど、「ゆとり」がありません。 

以前勤務していた別の市の小学校では、月曜日など休みの翌日の朝の部活動はありませんでした。先生方も子どもたちも、ゆとりをもって１週間のスタートをきるためです。もちろん、月曜日の放課後の練習もありません。さらに、木曜日の放課後の活動も１５：４５までで終了でした。それぞれ、先生たちの研修や学年会、職員会議、教材研究・授業の準備などに充てていました。 

現任校の先生たちにとっては、おそらく今の学校の状況が「当たり前」の状況なのでしょう。あるいは、以前からこのような状況の中で勤務してきた人にとっては、なんの違和感も疑問も感じないのかもしれません。 

学校で気をつけなくてはいけないことの一つは、この「前からやっているから」という前例主義です。これにとらわれていると、目の前の問題点に気がつかない、いわゆる思考停止に陥りやすくなります。もちろん、これは部活動だけに限ったことではありませんが。 

　小学校でも加熱気味になっている部活動ですが、中学校になると、これが子どもたちの学校生活と彼らの意識においてもっと大きな比重をしめてきます。朝練習からはじまり、放課後の練習、休みの土曜日や日曜日の練習・練習試合と、部活動に費やす時間とエネルギーはものすごく大きなものになっています。 

文科省の調査によれば、ある県では、１週間の運動部の活動時間（男女平均）が、なんと１,１２１分、１９時間近くにもなっているのです。★　５０分授業に換算すると、１週間で約２３コマ分もの授業になります。５時間授業をおよそ５日間行うことに相当します。授業の時間と部活動の時間がほぼ同じなのです。これは本当に驚きです！！ 

　中学校の教師の間では、「部活動は、生徒指導の機能や役割を果たしている」とよく言います。授業や学級とは違って、部活動は生徒自身が選択して行っているものです。レギュラーとして試合に出場するといった「個人の目標」を設定し、その実現のために、生徒が自分なりに工夫・努力もできます。また、部の仲間と力を合わせてその実現を目指す「集団の目標」、例えば市内大会優勝や県大会出場など、も明確です。この集団の目標の実現に向かって、創意工夫したり、励まし合ったりしながら集団としての凝集性や協調性、連帯感も高まります。さらに、学級・学年を越えた人間関係の広がりもあります。体力や技術の向上だけでなく、我慢強さ・やり抜く力も身につきます。教科書をカバーするだけの退屈な授業に比べれば、部活動は魅力的なところがたくさんあります。 

　しかし、部活動に参加している子どもたち全員が、膨大な時間を部活動の練習などに費やすことを心の底から望んでいるのでしょうか。部活動が、子どもたち自身による本当の意味で主体的な活動になっているかどうかが最も重要な問題だと考えています。顧問教師と先輩や部全体からの同調圧力によって、仕方なく活動しているのでは、せっかくの活動も意味がありません。 

　これまでも何回かＰＬＣ便りで取り上げられていますが、子どもたちが主体的に生き生きと目を輝かせて、運動や芸術に取り組むようになるための魅力的な指導のあり方が、ＮＨＫの番組「奇跡のレッスン」で紹介されています。どれも子どもたち一人一人の主体性や意欲を育てることを大切にしています。部活動の顧問をしている先生方には、ぜひ見て部活指導に生かしてほしいと思います。

　部活動には、様々な教育的な意義や効果があります。しかし、最近、多くの中学校で見られる毎日の朝練習や１カ月の間に休みがほとんどないような過度な練習が、本当に必要なのでしょうか。★★　これは部活動を指導する顧問教師から見れば、「長時間労働」という大きな社会問題にもなっています。部活動に対する保護者のニーズも様々で、休養日を求める保護者もいれば、反対に休みの日にも活動を要求する保護者もいて、さらに問題を複雑にしています。しかし、少なくとも公立の小中学校は、決してアスリート養成機関ではありません。

　特に義務教育段階で大切なことは、社会で人に対する敬意をもって他者と協同しながら生きていくための「知、徳、体のバランスのとれた経験と学び」です。やはり「教師の本務」は、教育課程内の学習指導・授業と学級経営・生徒指導です。第一優先でこの部分に最も多くのエネルギーと時間を費やすのが学校教育の本筋です。このことを忘れて、貴重なエネルギーと時間を第一優先で部活動に注いでいては、学校教育として本末転倒です。★★★ 

　部活指導にやりがいと生きがいを感じている先生たちが「教師の本務」に目覚め、それに力を注ぐようになるためには、次の２つのことが重要です。

１　教師自身が、学ぶことの楽しさ、醍醐味、喜びを味わう機会をもつ。

２　学校の授業を、教師が教えることから子どもたちが学ぶことへ転換する。

１を実現するには、このブログで何度も取り上げられている「教員研修」の改革・改善が必要です。２については、子どもたちが主体的な学び手になるための具体的な手立てが示されている本：ダグラス・フィッシャー＆ナンシー・フレイ著『Better Learning Through Structured Teaching（2^nd Edition）日本語タイトルは『「学び」の責任は誰にあるのか？（仮題）』』を吉田さんが翻訳しています。出版が待ち遠しい限りです。

★　　部活動の１週間の平均活動時間を１カ月に換算すると、１９時間×４週間余り≒８０時間になります。さらに、部活指導の後に授業の準備や事務処理等を１日あたり１時間だけ行うとすると、教師やサラリーマンの時間外労働の「過労死ライン」である１００時間を超えてしまうのです。

★★　　2016年に行われたスポーツ庁の調査では、「土日に休養日を１日も設けていない」中学校が、全国で約２６％もあることがわかっています。今までも、部活動の顧問の負担は問題となっていて、文科省は1997年に「中学の運動部は週２日以上、高校は週１日以上の休養日を設定する」との指針を策定していますが、まったく現場には浸透していません。また、大阪市にある高校で起きた体罰事件を受けて、2013年には文科省が「運動部活動での指導のガイドライン」を作成しました。さらに、2017年の１月には、教員の長時間労働を減らすため、運動部の部活動で「休養日」を設けるよう求める通知を全国の教育委員会に出しています。しかし、学校現場はほとんど何も変わっていないのが実態です。思考停止状態が続いています。 

★★★　　長野県では、2014年から部活動の朝練習を原則禁止にしました。また、９月８日に静岡市では、中学校の部活動について、１週間の中で休みの日を３日間（うち１日は土曜日か日曜日）設けるようにとのガイドライン（案）を作成し、市民からの意見募集（パブリックコメント）をしています。部活動における教師や子どもたちの負担を軽減するという意味では、画期的なものだと思います。しかし、文科省や教育委員会からのトップダウンだけで、学校現場の先生方の意識が変わり、「教師の本務」に主体的に意欲的にエネルギーを注ぎ始め、授業を子どもたちにとって魅力的なものに改善できるのでしょうか？？

教科の本質を追究する授業づくりとは

授業のなかの活動の一つとして「話し合い活動」があります。今回改訂の学習指導要領のポイントの一つである「対話的な学び」を具体化する手立ての一部です。

　そもそも「話し合い活動」が授業のなかで行われる理由は何かと言えば、自分だけではなかなか思いつかないことへの気づきや、思い込みによる考え違いの修正などが可能になることでしょう。

   
　このようなことは何も授業だけではなく、私たちの日頃の仕事のなかでも経験することです。先日、ある調査研究のための研究推進会議に参加していて、多様な経歴や経験をもつメンバー間の交流によって、研究の具体的な方向性が見事に一つの方向に収斂していく様子を見ていて、話し合いの真価を見た気がしました。あるメンバーによる提案に対して、別なメンバーの意見によって異なる視点から光が当てられ、さらに深められていく。このような繰り返しが思考を深めていくことなのでしょう。授業においても、子供同士の発言のなかで、異なる考え方がぶつかり合ったり、混ざり合ったりすることで、一人では到達できないような深みのある、ものの見方にたどり着けばしめたものです。
    

『アクティブ・ラーニングを超える授業』（石井英真編著・日本標準2017）には、その点で参考になる授業実践例が紹介されています。

秋田大学教育文化学部附属小学校の髙橋健一さんたちの「土地のつくりと変化を調べよう」（6年理科）の授業では、自分たちの学校が立っている土地がどのようにしてできたのかを推理小説を読むように推論を重ねていき、新たな問いや仮説を生み出していくというダイナミックな展開になっています。これなら子供たちは探究活動が楽しくて仕方ないでしょう。

おそらく、この単元の教材研究を教師たちが進めていく過程で、教師自身が追究の面白さを感じながら、関係する教師たちで知恵を出し合いながら、準備をしたのだと思います。

それが見事に子供たちの学びに伝播して、深い学びを創りだしたのだと感じました。

     

この単元の教材づくりでは、『秘伝・森田和良の理科教材研究ノート』（森田和良・学事出版2012）にもよいヒントがあります。教科書にある地層の堆積モデルを作るのに、室内で水槽を利用して行うモデル実験では理科室が水や土砂で汚れたり、結果確認まで時間がかかりすぎたりなどの欠点があるので、それを克服するために、ペットボトルや透明ホースを代わりに使用すると、うまく堆積モデルができることが紹介されています。このような先行研究も利用させてもらいながら、授業づくりに取り掛かるとよいと思います。

     

米国・スタンフォード大学のリンダ・ダーリング-ハモンド編著の『パワフル・ラーニング』（北大路書房2017）の「第4章　理解を目指した理科の授業」にも、「データ収集者としての児童」が紹介されています。ワシントン州のウォータービル小学校のダイアン・ピーターセン先生のクラスでは、理科の時間に3センチの角をもつトカゲ（学名・サバクツノトカゲ）を研究対象として、子供たちがこのトカゲを発見した場所を地図上にマッピングしたり、寒い冬の期間をどのように過ごしているのかを観察したりし、そのデータを集めました。

この研究は学校だけでなく、地域の人々にも加わってもらいデータの収集に努めているようです。そして、その結果をまとめたものを本物の科学関係の学会に持ち込んで発表するなど、まさに真正の学びが展開されています。

決して学会に参加するから素晴らしいのではなく、その学問領域の専門家が知を探究する過程を追体験し、「本物の科学者」になって、教科の本質を子供とともに深め合う授業がなされているから素晴らしいのです。

     

せめて学期に1つくらいはこのような本物の学びを実現したいものです。

学校に充満しているゆがんだ「平等意識」

　生徒たちには同じ教材を使って、同じことを教えないと、不公平である、という価値観が教師には根強くあります。これは、一つの教室内でも、学年でも存在します。

この辺について、ある先生の言葉を借りると、次のようになります。「クラスごとに違う課題は出せないし、クラス内のグループで違うこともやれないという状況があります。」

　いったい、平等に扱うとはどういうことなのでしょうか？

　まったく同じものを教えて、出た結果（つまり、生徒がつくり出した点数）が違った場合は、それは生徒の責任なので、教師は公平かつ平等に扱ったと言えるのでしょうか？

　私たちは、テストや成績の正規分布（ベルカーブ）を受け入れてしまっていいのでしょうか？

　学習の目標を掲げ、それに応じた評価規準も設定し、授業をした結果、それらを得られていない生徒（点数的に低い生徒）がいた場合、それでも教師は生徒たちを公平かつ平等に扱っていたと言えるのでしょうか？

　それとも、学習目標（と評価規準）を達成させるように、教え方や扱う教材を変えたりすることが、教師が公平かつ平等に生徒を扱うことでしょうか？

　『ようこそ、一人ひとりをいかす教室へ』は、たくさんの参考になることを提示してくれている本ですが、そのもっとも顕著なものの一つは確実に、この公平・平等観に関するものです。

　すべての教師は、子どもたちは異なるレディネス、興味関心、学習スタイルをもって教室にやってくることを知っています。

　しかし、教える際にはそれらの違いは無視されがちです。あたかも、みんな同じところからスタートし、同じ興味関心をもって、同じ教え方に合わせた学び方をもっているという前提にすり替わってしまいます。★　それは、いいことなのでしょうか？　誰にとって、いいことなのでしょうか？　教えやすい教師にとってでしょうか？　それも教科書をカバーする形の一斉授業という方法で。

　違うことを認めたところからスタートしないで、公平と平等は達成できるのでしょうか？

　以上のことについては、『ようこそ、一人ひとりをいかす教室へ』の、特には第３章に書かれていますのでご覧ください（もう一度読み直してください）。

　日本の教育界に充満しているゆがんだ「平等意識」は、教え方として教科書をカバーするアプローチが唯一ベストのものなんだという誤った方法に固執してしまうことにもつながっています。

　そして、それは、常に学び続けていないといけない教師から、学ぶことを奪い去ることにまで発展しています。

　日本の出版界では長年語られ続けていることの一つに、「教師ほど本を読まない人種はいない」というのがあります。教師向けの本は、企画としてもっとも成立しにくいのです。売れないことがわかっていますから。

　なぜ、教師は本を読まないか？

　いろいろな理由はあります。忙しいから、というのもあります。確かに、やらなくてもいい仕事をたくさんやらされていますから、多忙です。しかし、同じように忙しいビジネスマンたちは、結構読んでいます。ビジネス書は売れます。新しい知識やノウハウを注入し続けることは、ビジネスマンにとっては成功するか失敗するかの分かれ目ですから、たとえ忙しくても、読み続けるのでしょう。

　それに対して、教師にはその切実感はありません。何といっても、教科書をカバーしていれば、それでいいのですから。本を読む必然性が、どこにもないのです。

ということで、なんと、ゆがんだ「平等意識」は、教科書をカバーする教え方をはびこらせ、結果的には本を読むことを含めて学び続けることのできない教師までうみ出しているという構造になっています。見事と言わざるを得ない悪循環の出発点に、ゆがんだ「平等意識」があるのですから、とても恐ろしいです。

　この悪循環を断つには、必ずしもゆがんだ「平等意識」を改めるところからスタートする必要はありません。（それが、教育界の文化ないし、日本の文化といえる状況ですから、容易なことではありません！）教科書をカバーする授業から抜け出すところからでも（『ようこそ、一人ひとりをいかす教室へ』には、そのためのアイディアが満載です。別に「教科書を無視しろ」と言っているのではありません！　あくまでも、いろいろな教材の一つという扱いです！）、本を読むことも含めて、日本の教育界ではなかなか入手できない情報を入手することからスタートすることもできます。

　　その一つとして、『ようこそ、一人ひとりをいかす教室へ』の内容紹介ばかりになりましたので、少し経路の違う情報の紹介を。

　http://projectbetterschool.blogspot.jp/2017/03/blog-post_19.html　で紹介した３番目の本が、今週出ます。『PBL 学びの可能性をひらく授業づくり』L.トープ ＆ S.セージ (著)です。http://www.hanmoto.com/bd/isbn/9784762829925

★　この例外が、少人数能力別のクラス編成と言えるかもしれませんが、これで公平と平等が達成できるかというと、それは無理です。少人数能力別クラス編成の問題点については第３章に明記されています。これを導入している学校や教育委員会は、できるだけ早くやめるべきです！　子どもたちのためにはもちろん、教師のためにも。（この教え方も、教師の教え方を改善することはありませんから。）
  この教え方は、子どものことは知らなくても／人間関係ができていなくても、教える内容さえ知っていれば、教えられるという前提にも立っています。この前提自体、成り立つでしょうか？

宿題について考えよう！

「思考停止」（＝「葬り去ろう」）の第２弾です。

第１弾は、読書感想文と作文コンクールでした。

https://www.facebook.com/RWandWW/　or  http://wwletter.blogspot.jp/　でした。

宿題については、https://headlines.yahoo.co.jp/article?a=20170828-00010441-jprime-life の記事を読んだのがきっかけでした。

本末転倒なことが、当たり前化しているおそろしさを垣間見てしまいました。

というか、教育界の思考停止の象徴ともいえるようなことです。

この記事に関しては、下のようなフィードバックが仲間の先生から得られました。

宿題委託問題について

最近では、夏休みの宿題を業者に委託する家庭も多く、宿題請負ビジネスが成立しているようだ。

https://headlines.yahoo.co.jp/article?a=20170828-00010441-jprime-life

受験を控えている親子さんたちにとっては、いかに効率よく学校から出される夏休みの宿題を回避するかが問題。私の学級では、幸いにしてこのようなことはまだないが、それだけまだ牧歌的な地域なんだろう。

最近では、例年通りという名のもとに盲目的に学校から押しつけられてしまう夏休みの宿題に、とくに違和感を持つようになってきた。それは、日常の授業で、子どもたちと個別にかかわり続けることで、一人一人のニーズに応じた学びをつくることの大切さと難しさを感じているからだ。子どもの持つ家庭背景やその家庭教育力の欠損にも視野がいき、学校から一律、全員が同じように出される宿題について、だいぶ相対的に考えられるようになってきた。

あらかじめ、夏休みの宿題をやってこれないだろうと予測される子がいる。つまり、家庭教育にじっくりとゆとりを割けられない家庭の子どもたちだ。その子たちから「宿題を忘れました」と言われると、以前の私は「このやろう！先生からの愛のこもった（一方的な）宿題をやらないなんて！努力がたりない！」と思っていたが、ここ数年、「おしつけている心苦しさ」を感じてしまう。と共に、かたくなに前年度を踏襲するベテラン教員のもつコトナカレ学校文化を変えられないもどかしさの中にいる。

夏休みの宿題について子どものことは子どもの聞いてみる。それなりの本音を教えてはくれるけれども、それだけは本当の問題はみえてこないだろう。やはり、家庭でのイライラや徒労感をもって「いかに宿題をさせるか」といったムダな闘争を強いられている保護者からの生の声を聞いてみたい。そこで、さっそくインタビューをしてみた。

するとやはり、教え手の都合で出されている宿題と、学び手のニーズとの乖離が浮き彫りとなった。母親たちからは、それでも建設的な意見も聞かれ、希望を感じると共に、そのような可能性ある家庭を伸ばし切れていない現実に、申し訳ない気持ちとなってしまう。

以下、母たちの嘆きの声を一部まとめたものである。

★★★

小３男子の母親より

特に受験があるご家庭は、夏休みの学校の宿題どころじゃないのでしょう。親と夏休みの個人面談で、夏休みの宿題について話をするのはどうでしょうか。選択式でよいのではと。夏休みに、何を得たいかは、ご家庭で違うと思います。子供の成長について考える、良いきっかけなのではないかなと。わが家は、自由研究や読書感想文はオーダーしないですが、母がつくる学校指定の色んな縫い物は、すべてアウトソーシングしているので、気持ちがわからないでもありません。

小２女子の母親より

特に自由研究と読書感想文は、事前に授業でテーマとか、本選びとか、何をやるとか、子どもたちが先生と相談して決めてきてくれたら、とっても楽になると思います。あとは、夏休みに自由研究できるように図工室を解放してくれて、ちょっと相談できる先生がいたら、とっても嬉しいなーなんて。子どもだけで、できない宿題を出しているということが、親も子もストレスなんじゃないかと思います。グループで自由研究もできちゃいますしね。学校に作品を運ぶ手間も省けますし、子どもも楽しいのでは。

小４男子の母親

4年の弟は、今年は彼にしては自由研究をがんばって、休み明けにノリノリで持って行きましたが、ガッカリした様子で帰って来ました。工作をやらなかったので「忘れました」と誤った、と言ってますが、自由研究と工作のどちらかでいいとなってたはずなので、何故謝らなきゃならなかったのか、先生に聞かなきゃと思っているところです。いやー、そりゃないよー先生って感じよね！確かに今年は３つまで作品をつくってよいと、先生から作品を記入する小さな紙を持参してきましたよ。もちろん、出したのは一つですが。頑張ったのに、がっかりさせられるなんて、親子でがっかりだわね。

小６女子の母親

夏休みの宿題代行、毎年話題にのぼってて、受験生の我が家は、今年は、発注しよう！とマジな顔で、冗談を言って見ましたが、娘が、「いや～それはないでしょう」と却下。「じゃあ、忙しくても、やるんだね！」と本人の気持ちを確認した母です。でも、もう少し、学校で、導入部分を考えさせてから、出して欲しい。感想文の書き方なんて、一度も指導せず、6年間夏休みの宿題として投げられ、添削もなく終わる。意味があるのか？せめて褒めて欲しい。今年は、なんと、読書感想文がクラス代表で選ばれたので、喜んでいますが。。。本人、６時間かけて、1200字が書けないと、4回くらい書き直していたので、一言くらいは、コメントほしいですよね。文章嫌いを育てる読書感想文なんて、本末転倒ですから～(^^;

★★★引用終わり

お母さんたちの本音を聞いて、どう受け止められるか？

こういった声は学校には届いてこないので、宿題はアウトソーシングされるのである。よかれと思ってやっている学校からの宿題が、子どもや親を苦しめている。これは、学校の持つコミュニケーション不全の問題であり、勇気を持って生の声を聞いてみる対話の場が必要であり、学期末の授業参観では可能だと考えている。

家庭の声を好奇心もって聞くことで、学校はこれまで「かたまり」としてみてたクラスの子ども達が、生き生きとした一人一人の子どもの姿が浮かびかがってくるのではないだろうか。

教科担任制と中学校教育

　今回のＰＬＣ便りでは、先月（８月６日）に引き続き、私の経験を通してみた「教科担任制」をとる中学校教育の良さや特徴、課題とその改善案について、考えてみました。 

■複数の視点からの「情報共有」による多面的で総合的な生徒理解

　小学校の「学級担任制」と異なり、中学校は「教科担任制」をとっています。国語、社会、音楽、美術、道徳、学級活動、総合的な学習の時間など、１３種類（教科）もある授業は、教科によって指導する「教科担任」が変わります。授業を通して子どもたちにかかわるのは、そのクラスの学級担任一人だけではなく、学級担任を含めた約１０人もの教師です。子どもたち一人一人の学力や個性、社会性の伸長などに対する責任は、学級担任を中心としてその学級にかかわる「教師集団」全員が負うことになります。 

　しかし、かつての私もそうでしたが、生徒が何か問題行動（例：喫煙や他校の生徒とのケンカ）を起こせば、まず第一に責任を感じるのは、学級担任でした。責任を感じる必要はないのですが、親心というか、自分が受け持っている生徒が問題を起こしたことと自分自身の学級担任としてのかかわり方を引き寄せて考えたときに、学級担任として何かできたのではなかったのかと考えたからです。 

■生徒指導は、生徒理解に始まり、生徒理解に終わる

私が勤務した中学校では、学級担任が子どもたち一人一人の生徒理解を深め、生徒と学級担任との人間関係・信頼関係をつくるために、「構成的グループエンカウンター」や「ピアサポートプログラム」の継続実践を行ったり、「班ノート」や「生活記録ノート」に取り組んだりしていました。 

特に「生活記録ノート」は、子どもたちに家庭や休日の生活について書いてもらい、さらに学習や学校生活に関する「ふりかえり（気づいたことや感じたこと、考えたこと、疑問など）」や「悩み（気になること、困っていること）」などを書いてもらい、学級担任が生徒の相談にのったり、他の教職員と連携したりして子どもたちの学校生活適応促進の支援を行うためのものです。しかし、最近のいじめ報道を見ていると、この機能を十分に生かしきれていない中学校があり、極めて残念です。 

中学校は、教科によって指導者が変わるわけですから、当然、子どもたちは、それぞれの授業ごとに異なる表情を見せたり、違う態度をとったりします。時には、休み時間や放課後に、生徒自身が悩んでいることについて、学級担任以外の教師に話をしてきたりすることもあります。 

教科担任や養護教諭、部活動顧問などからの生徒一人一人に関する情報提供によって、はじめて学級担任は受け持っている子どもたちについて、多面的な生徒理解が可能となります。この意味で、中学校では、「総合的に生徒を理解する」ための「情報共有」が極めて重要になってきます。 

実際に多くの中学校では、毎週、開かれる「学年会」や「生徒指導部会」、「学年主任会」、「職員全体の打ち合わせ」★などで、生徒指導上の情報共有がなされ、すべての教職員が共通実践する内容が確認されます。 

しかし、「いじめ」が大きな問題に発展してしまうような中学校は、生徒指導上の情報共有がきちんとなされていないのだと思います。 

■確実な情報共有の仕方

　私が勤務した中学校における生徒指導上の情報共有について、紹介します。 

教職員全体での「打ち合わせ」を週に２回（月曜日と木曜日の朝１５分間）行っていました。月曜日の朝の打ち合わせは、学校行事など教育課程に関する確認や連絡などが中心ですが、木曜日の打ち合わせは、まったく違いました。 

木曜日の朝は、諸連絡は一切行わず、前日の水曜日の３時間目に開かれた生徒指導部会（構成メンバー：生徒指導主任、学年副主任、特別支援教育コーディネーター、養護教諭、スクールカウンセラー、教頭、校長）で出された生徒指導上の問題や課題、気になること、改善策などについて、生徒指導主任が概要を報告し、必要に応じて各学年から補足説明を行い、教職員が共通実践することの確認がなされるといった内容でした。 

このような生徒指導上の「情報共有」を、毎週、教職員全体で行うことによって、問題行動の防止や改善といった予防的・開発的な生徒指導が可能となるのです。 

■中学校教育のポイントは、学年チームを中心としたチーム指導・チーム支援

中学校では、学校運営のキーパーソンは「学年主任」です。それは、学年主任を中心とした学年職員から構成される「学年チーム」によって、生徒指導・学習指導★★、林間学校や修学旅行などの学校行事の企画・運営が行われるからです。 

また、学年主任は、他の学年との連絡・調整だけでなく、教育課程にかかわること（教務主任）、生徒指導に関すること（生徒指導主任）、研修に関すること（研究主任）、特別支援教育に関すること（特別支援教育コーディネーター）etc.管理職への報告・連絡・相談を含め、様々な校内連携・コーディネーションを果たすことが求められています。 

つまり、学年主任には、学校運営に直結している学年運営に関するマネジメントを行うこととリーダーシップを発揮することだけでなく、コーディネーターとしての役割を果たすことが強く求められているのです。 

　毎週開催される「学年会」では、学年の子どもたちに関する生徒指導上あるいは学習指導上の問題について、それぞれの学級担任や教科担任から出され（情報共有し）、具体的な指導・支援の方針と方法について検討します。「事例検討会（ケース・カンファレンス）」と呼んでよいと思います。ここで大切なことは、学年のメンバーだけで話し合うのではなく、必要に応じて、養護教諭、特別支援教育コーディネーター、スクールカウンセラー、校長・教頭に参加してもらうということです。★★★ 

■課題：生徒指導が前面に出ていて、チームを生かした学習指導が弱い

中学校教育の強みは、「チーム」で子どもたちにかかわれることです。学校行事や生徒指導については、学年主任や生徒指導主任を中心にして、マネジメントやコーディネーションができていますが、こと学習指導に関しては弱いと思います。そこで、中学校教育の弱点である学習指導に関する改善案についての提案です。 

１．現在の教科の枠を取り払い、チームによるカリキュラム開発と授業実践を行う

２．学級複数担任制の実施 

　１について、参考になるのが、新潟県上越市立大手町小学校の取り組みです。大手町小学校では、これまでの１１種類ある教科の枠を取り払い、「生活・総合」「ふれあい」「数理」「ことば」「創造・表現」「健康」の６つの学びの領域に編成し直して、カリキュラム開発・単元開発を行ってきたのです。中学校でも、１３種類もある教科を７～８つの「学習チーム」に編成し直し、お互いに連携・協同しながら、カリキュラム開発とそれに基づく授業実践を行うことができるのではないでしょうか。 

　２については、これまで多くの中学校では、学級担任と「学年担任（副担任）」がいても朝の会や帰りの会、学級活動、道徳、総合的な学習の時間などは、学級担任が一人で授業を行っていました。これを改め、可能な範囲で学年担任（副担任）も学級担任と一緒にティームティーチングで、これらの教科の学習指導にあたるのです。このことによって、生徒理解もよりいっそう深まります。もちろん、これらの教科のカリキュラム開発・単元開発を学級担任と学年担任（副担任）とが協同で行うのです。 

　１はチャレンジングな提案かもしれませんが、２については、やろうとすればどの中学校でも実現できるものだと思います。 

★　中学校では、小学校に比べて学級担任以外の「加配教員」の数が多く、「生徒指導部会」や「学年主任会」などは、時間割の中に組み込むことができます。小学校の場合は、これらの情報共有・共通実践の検討・確認を行うための時間を、放課後に設定せざるを得ないのです。ここが小学校と中学校との大きな違いです。 

★★　学年チームによって行われる学習指導には、総合的な学習の時間のカリキュラム開発と授業実践、進路学習（職業体験学習を含めたキャリア教育）、放課後や夏休みなどに行われる補習・学習支援、学年全体で行う学年道徳や修学旅行などの事前学習などがあります。 

★★★　これは、学校心理学における「チーム援助」の発想です。学校心理学では、生徒のニーズに応じて問題解決を行うために、「自助資源」（その子の強み）と「援助資源」（その子が信頼している友人や教師、養護教諭など）を生かして、「援助チーム」（その子にかかわる人たち：学級担任、教科担任、養護教諭、保護者、スクールカウンセラーetc.）をコーディネーションし、その生徒への支援・援助を行っていくのです。